Didáctica multigrado e instituciones educativas

 

Mtro. Limber Santos

Resumen

En el trabajo se realiza una rápida mirada al desarrollo del corpus teórico denominado Didáctica multigrado, en relación a los acontecimientos didácticos que ocurren en grupos multigrado, sobre todo de escuelas rurales. En esa construcción teórica se pueden evidenciar indicadores que dan cuenta de prácticas educativas que suponen una ruptura con las que las instituciones educativas admiten y controlan. Estas prácticas encuentran en esas dinámicas institucionales tradicionales, varios obstáculos a superar, pero también sus posibilidades de realización.

Palabras clave: Didáctica, multigrado, instituciones

Introducción

La Didáctica multigrado es un campo teórico en construcción, a partir de la investigación académica y la reflexión sobre las prácticas educativas que se desarrollan en grupos con estructura multigrado. En nuestro país, el escenario por excelencia donde se ubican los grupos multigrado, es el de la escuela rural, aunque también se manifiesta en escuelas urbanas y por extensión, en cualquier situación didáctica. La Didáctica multigrado se configura a partir de la atención de la diversidad desde lo didáctico, planteando una diversificación de propuestas de enseñanza a partir de la diversidad en las formas de aprender que caracterizan a cualquier grupo. Esta diversificación busca romper con ciertas lógicas tradicionales en el campo de la didáctica y de las instituciones dentro de los sistemas educativos occidentales. La escuela graduada, el uso de ciertos espacios configurados como aulas, el manejo de los tiempos y determinada organización de los contenidos que se enseñan, forma parte de pautas institucionales ya muy naturalizadas, con las cuales se enfrentan los docentes a través de prácticas que es necesario establecer en grupos multigrado.

Desarrollo

Didáctica multigrado¹

Desde la conformación misma de la matriz pedagógica uruguaya, los diagnósticos y propuestas surgidos en el contexto de la escuela rural, se han extrapolado y consolidado luego, en todos los ámbitos educativos. En nuestra historia de la educación, el período comprendido entre 1933 y 1961 es un buen ejemplo de ello. Un período identificado y caracterizado por las experiencias pedagógicas hacia el medio rural pero cuyos efectos, sin embargo, se dejaron ver y aún se evidencian en todos los contextos educativos. Quién puede dudar que obras como “La enseñanza primaria en el medio rural” de Agustín Ferreiro o “Vida de un maestro” de Jesualdo Sosa para citar sólo dos ejemplos de la vastísima producción pedagógica de la época, constituyen referencias teóricas y prácticas de carácter general, trascendiendo el ámbito específico que le dieron origen.

Como telón de fondo de la conformación de esa matriz pedagógica estuvo siempre sin embargo, la discusión acerca de la especificidad del medio rural. De manera cíclica y recurrente se desarrolló una fermental discusión sobre si la educación en el medio rural presentaba características contextuales, sociales y pedagógicas con un grado de especificidad tal que justificara la existencia de un Programa, planes, proyectos y hasta una formación de los docentes diferente.

Más allá de los términos en que esa discusión se puede desarrollar en la actualidad y más allá de los cambios sociales y pedagógicos que han operado en estas décadas, la existencia de un grupo con estructura multigrado en las escuelas rurales sigue siendo un hecho de la realidad. Por lo tanto se producen allí, situaciones didácticas adaptadas a esa estructura tan singular. Sin embargo y si bien en primera instancia se podría suponer que hay una especificidad didáctica referida a la educación rural exclusivamente; las situaciones didácticas generadas y desarrolladas en los grupos multigrado de acuerdo a sus necesidades, pueden y deberían proyectarse a todos los grupos (tanto de escuelas rurales como urbanas) como una auténtica atención a la diversidad desde lo didáctico.

A partir del multigrado se debe considerar la posibilidad de pensar el fenómeno de la circulación compartida de diferentes acercamientos al saber, en todas las situaciones didácticas, se desarrollen o no en grupos multigrado. Si bien allí esto parece necesario, es deseable que ocurra en todo grupo y en función de la diversidad de posibilidades e intereses por parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo punto de partida es fundamental en términos de construcción de teoría didáctica, ya que implica proyectarse hacia la elaboración de pautas universales, saliéndose de las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen. Atender a la diversidad desde lo didáctico, a partir de la singularidad del multigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicación en los grupos multigrado como en grupos que no tengan esa condición, debería contemplar las siguientes posibilidades:

• Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de enseñanza, en el centro de la propuesta didáctica.
• Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en función del grado en el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades.
• Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e importantes para cada alumno, en función de la singular apropiación individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo.
• Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de conocimiento desde diferentes ángulos y/o niveles de profundidad.
• Alternar esas actividades individuales o en pequeños grupos con instancias en común donde los saberes circulen a nivel del grupo total.

La realidad del multigrado constituye un enorme desafío: poder comenzar a llenar el vacío de investigación al respecto, lo cual implica construir conocimiento, elaborar líneas teóricas que permitan fundamentar las prácticas que ya se realizan y a partir de allí, recorrer caminos para mejorarla y potenciarla. En general y quizá debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didácticas derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemáticas. El multigrado supone una dificultad, una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener por parte del docente. Sin embargo y más allá de la ineludible complejidad –ineludible riqueza- que supone el multigrado, es posible partir de una premisa ubicada en otro lugar: lo didáctico manifestado en un grupo multigrado supone para los procesos de enseñanza y de aprendizaje un enorme potencial, tanto para los análisis de la cuestión desde lo psicológico como desde lo epistemológico.

Por lo tanto, como primer punto de partida de la didáctica multigrado, debemos considerar su potencial como situación didáctica deseable para una circulación de los saberes no siempre determinada por el formato de los grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir del diferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los niños, para luego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencial está determinado por la renuncia a la uniformidad de cómo se manifiesta lo que se transmite y lo que se recibe, pautando múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el maestro enseña es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por extensión en todo grupo, la circulación de los saberes está pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica de vincularse con el saber que está puesto en juego. Atender esa diversidad desde lo didáctico supone una nueva forma de atención a la diversidad, una manera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes formas en que los niños pueden acercarse al saber. Es importante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el punto de vista didáctico, colocar en el centro de la atención a los saberes, su naturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se pueda pensar en la generación de propuestas de enseñanza que favorezcan y potencien la relación de cada niño con los saberes a aprender. Esto permite pensar acerca de qué puede tomar cada niño de ese saber, cuál es la puerta de entrada más adecuada para comenzar su apropiación, con relación a lo que ya sabe y a lo que saben los demás.

Las dificultades para aprovechar ese potencial están vinculadas a la complejidad y riqueza del multigrado, por lo que éstas son más aparentes que reales. En general las dificultades están vinculadas con la planificación de actividades simultáneas diferentes y con la consiguiente coordinación de espacios y tiempos que ello supone. Una postura didáctica de concebir los saberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, a la vez que libera su circulación de las ataduras formales que la división por grados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender los contenidos que específicamente se deben trabajar en cada grado; muy por el contrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumos principales para la generación de la pretendida circulación.

La cuestión institucional

La ruptura con la lógica graduada desde las prácticas de enseñanza, chocan contra el conservadurismo institucional y que, más allá del discurso didáctico, hace que ciertas lógicas y estructuras permanezcan inalterables. La escuela graduada de nuestros sistemas educativos nacionales ha generado una fantasía didáctica basada en la creencia de que un grupo de niños, por tener todos la misma edad y pertenecer formalmente a un mismo grado, aprenden de igual manera y al mismo tiempo. Nada más lejos de la realidad, ahora que reconocemos que la diversidad en las formas de aprender -inherente a cualquier grupo que aprende- no está asociada sólo a lo evolutivo, sino a múltiples factores de índole social y cultural. Y si hay diversidad en las formas de aprender, también debería haber diversidad en las formas de enseñar. Pero la matriz institucional tiende a la homogeneización de propuestas de enseñanza según esa estructura graduada. Una estructura tan matrizada y naturalizada en las instituciones educativas, que hace olvidar su condición de invención y por lo tanto susceptible de ser modificada. Forma parte de la “cultura institucional”, como un “sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico, científico o técnico) (Garay, 1996: 141)

Como expresa Lucía Garay, la “instancia institucional en sí” implica límites estructurales establecidos, fronteras que determinan un adentro y un afuera, creando en esa formulación un “clima institucional”. Pero uno de sus efectos más importantes generados detrás de esas fronteras es que para constituirse “necesita reprimir la diferenciación individuante; limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo, estructurado por un modelo común”. (íbid) Aún cuando se hable del respeto por la individualidad, la condición de existencia de las instituciones educativas es “esta negación de la individuación. De cómo se resuelva esta contradicción en distintos momentos históricos de las instituciones educativas dependerá el modelo socioeducativo imperante” (íbid)

Los incipientes trabajos de investigación sobre Didáctica multigrado en nuestro país, parte de la reflexión sobre las prácticas que se realizan en las escuelas rurales. Se evidencia en ellas, intentos de formular estrategias didácticas que consideran al grupo multigrado como una unidad, más allá del grado a que pertenece cada alumno, porque la esencia del potencial está en las posibilidades de interacción entre pares asimétricos, entre niños de diferentes grados, en determinados momentos. Esa interacción supone compartir no sólo el espacio áulico, sino las actividades didácticas y en especial, los saberes que circulan allí. Estas acciones didácticas deben convivir, sin embargo, con una estructura graduada idéntica a la existente en escuelas rurales; por lo que, más allá de otras variables vinculadas con los niveles de conceptualización o capacidades de los alumnos, tanto la estructura administrativa del sistema como las familias y los propios alumnos, esperan que cada alumno evolucione en el ciclo escolar pasando de grado en grado. Aunque la institución escolar no presente en estos casos, un salón de clase para cada grado como es habitual en las escuelas públicas, la pertenencia formal de cada niño a un determinado grado, no desaparece.

A este elemento estructural vinculado con la estructura graduada y las promociones de los alumnos; existe otro elemento institucional contra el que también choca la propuesta didáctica del multigrado: la estructura curricular. En ésta estamos considerando el currículum en sentido amplio que incluye, aunque no en forma exclusiva, el Programa como currículum prescripto. En un grupo multigrado, la propuesta del docente aborda el currículum en términos globales y, aunque no desconoce lo que cada alumno debe aprender en función del grado en el que se encuentra, suele formular prácticas que implican una organización de los contenidos pautada por la integración, el planteo de hilos conductores comunes a todo el grupo y la complementariedad de contenidos abordados en uno y otro grado. Estas prácticas integradoras suelen tensarse con las exigencias institucionales con respecto a los contenidos por grado, por lo que es un elemento crítico de consideración durante las evaluaciones y prácticas de los supervisores.

A estos dos elementos estructurales hay que sumarle otros, propios de la práctica educativa, y que también vienen a tensarse con algunas de las prácticas propuestas por la Didáctica multigrado. La tradicional concepción de aula, en tanto salón de clases, con determinada gestión del espacio, uso de las paredes, disposición del mobiliario y posición de aprendientes y enseñantes; no tiene lugar en una propuesta didáctica para grupos multigrado. En primer lugar, esta realidad exige abandonar la idea de que el aula está determinada por las cuatro paredes del salón. No hay espacio predefinido como aula por sus condiciones materiales. El aula es aquel espacio donde el docente tome decisiones que haga que allí ocurran procesos del orden de la enseñanza y del aprendizaje. Puede ser el salón de clase, pero también pueden ser otros espacios del edificio escolar, del predio o de territorios externos a éste, pero que en tanto se cumplan las condiciones antedichas, se configuren como aula. La complejidad y riqueza del multigrado, la necesidad de ambientar las propuestas diversificadas que se ejecutan de manera paralela y simultánea y las oportunidades dadas en una escuela rural en particular, obligan a esta conceptualización de aula. Sin embargo, una vez más, se trata de una forma de actuar que siempre mantiene tensión con respecto a lo que se espera para la institución, considerada el aula en tanto infraestructura y dinámica de funcionamiento. Muchas veces, generar instancias didácticas en aulas ubicadas fuera del salón de clase, desencadena conflictos con las familias de los alumnos, si no se generan a la vez estrategias de negociación con los padres.

La cuestión de la organización y uso de los espacios educativos muestra otro elemento de la práctica educativa que se manifiesta en tensión entre la propuesta didáctica y los criterios institucionalmente aceptados. Tiene que ver con la organización social de la clase, en términos de Antoni Zabala (1997), esto es, la distribución de los alumnos en el aula y sus movimientos. Existen discursos didácticos que abogan por la desestructuración de la rigidez tradicional de las aulas, sobre todo a partir de la Escuela Nueva y su enseñanza a través de la acción, la vitalidad y la mesa colectiva. Sin embargo, aún dentro de ese esquema, se utiliza el concepto de aula expandida, que supone en definitiva, que el aula es el salón de clase y que en determinados momentos, se puede expandir a otros territorios. Pero aún hoy se suele caracterizar como desordenada un aula que habilite al movimiento de los alumnos en varios espacios educativos; lo cual lleva a que muchos docentes vean la movilidad interna del grupo, como un peligro de “perder el control de la clase”. En las propuestas para el multigrado, la organización social de la clase no responde a un criterio fijo e inmutable; por el contrario, depende de dónde se configure el aula, la actividad que se esté realizando y los saberes que estén puestos en juego. Además, esta organización cambiante, determinará el uso simultáneo de varios espacios educativos dentro y fuera del salón de clase; por lo que los alumnos se manejarán con cierta autonomía y bajo ciertas normas de funcionamiento que los habiliten a transitar por distintos territorios, ya sea en forma individual o en pequeños grupos, ya sea respondiendo a la propuesta didáctica del docente para ese día o participando de rutinas instaladas en el grupo multigrado, de forma permanente.

Vinculado con lo anterior, debemos considerar otros dos elementos: los recursos didácticos que formen parte de la propuesta didáctica y las relaciones interactivas entre los actores. Los recursos deben constituirse a partir de la decisión docente de incorporar un elemento del mundo a un dispositivo didáctico. Al igual que en el concepto de aula, también aquí se niega el estatuto de didáctico a un elemento por sí mismo, lo es sólo en función de una propuesta didáctica. En las instituciones educativas suelen identificarse ciertos objetos como “recursos didácticos” aún cuando esto sólo se manifieste como una formalidad y no como una funcionalidad al servicio de la generación de acontecimientos de aprendizaje. Las relaciones interactivas en una propuesta multigrado, también suelen contradecirse a lo esperado; en tanto no se limitan a una interacción maestro – alumnos, sino que adquiere relevancia las interacciones alumno – alumno, que además se da entre alumnos de diferentes grados y edades. Es en estas interacciones que se rompe con la graduación, en tanto se promueven vínculos entre niños que tienen, necesariamente, diferentes relaciones con el saber. Además estas prácticas no profundizan siempre en la cultura de la respuesta por parte de los alumnos, como es tradicional, donde el maestro pregunta y el alumno es el que responde. Se busca formar una cultura de la pregunta, poniendo en relación niños pequeños con niños grandes, buscando que las preguntas se alejen de la formalidad propia de los contratos didácticos y se acerquen al interés, la necesidad y la curiosidad. En las preguntas que formulan los aprendientes se puede encontrar un indicador de aprendizaje más potente que en las respuestas. La forma en que un alumno formula una pregunta generalmente es más potente como indicador de aprendizaje que sus respuestas, generando además, una dinámica didáctica que retroalimenta positivamente al interacción entre los pares.

Por lo tanto, también los instrumentos de evaluación tienen en las estructuras de grupos multigrado, posibilidades muy interesantes y que pueden ser aprovechadas desde las propuestas de enseñanza. No sólo en la mencionada cultura de la pregunta, sino también en la puesta en práctica de la circulación de los saberes en el multigrado. Circulación que plantea la idea de que uno de los indicadores de evaluación esté en la transferencia discursiva de cada alumno a sus compañeros, constituyendo ésta una de las principales herramientas de evaluación que se viene a sumar a otras clásicas como la aplicación del conocimiento a la resolución de problemas.

Quizá la organización de los tiempos sea el elemento de la práctica educativa que menos distancias ha generado con respecto a la propuesta didáctica tradicional aplicada a escuelas graduadas. Esto sucede aún cuando en los grupos multigrado, los docentes, en función de la diversidad de los alumnos, aplican estrategias de diversificación de prácticas de enseñanza, desencadenando procesos simultáneos que le exige una intervención de alternancia entre trabajo dirigido y trabajo autónomo. El primero requiere la presencia directa del docente, mientras que el segundo es efectuado por los alumnos sin el docente; y ambos procesos se dan simultáneamente en el grupo multigrado. Ahora bien, si como se plantea en una de las premisas iniciales de la Didáctica multigrado, esta diversificación se aplicara en grupos de un solo grado, sí generaría tensiones del tipo que señalábamos antes.

Conclusiones

Las tensiones referidas en el desarrollo de este trabajo, refieren a una forma de pensar lo didáctico en la singularidad del multigrado, en el marco de una institución educativa que mantiene sus estructuras y dinámicas, ya consolidadas y naturalizadas. Esto provoca conflictos cotidianos en lo didáctico, en tanto insumos para la reflexión en la construcción de conocimiento con respecto a esta realidad particular. Por lo tanto, lejos de considerar estas tensiones como problemáticas en sí mismas, resultan de un enorme potencial para avanzar conceptualmente en el acercamiento de lo didáctico -referido a los acontecimientos de enseñanza y aprendizaje de cada día- a la Didáctica como estructura teórica en construcción.

En el caso narrado, esto es, el intento de construir una Didáctica multigrado que dé cuenta de los acontecimientos didácticos que ocurren en un aula multigrado, se dejan ver estos obstáculos institucionales que se manifiestan recelosos de las aventuras cotidianas de Maestros y alumnos. Algunas forzadas por lo singular de las situaciones, otras intencionalmente planteadas como alternativas a las prácticas tradicionales y las clásicas configuraciones de los elementos de la práctica educativa. Sean de una o de otra naturaleza, estas innovaciones demuestran la fuerza de la institución para conservar sus configuraciones habituales, legitimadas y naturalizadas; pero a la vez, las innovaciones demuestran también la posibilidad misma de su existencia. Todas las concepciones que hoy podemos identificar con la Didáctica multigrado tienen su origen en la reflexión sobre prácticas que ya se realizan y suceden desde hace mucho tiempo. La reflexión y la construcción teórica sólo tienen lugar a partir de prácticas que ya han sido posibles y, en todo caso, aquellos procesos suponen un paso más en un proceso que comenzó hace mucho tiempo.

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• 1 Basado en textos anteriores sobre la concepción teórica de la Didáctica multigrado: Santos, Limber (2006) Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado, y Santos, Limber (2007) Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada, en Quehacer Educativo, ambos publicados en la Revista Quehacer Eductivo.