Centro Agustín Ferreiro

 Experiencias escuelas uruguayas

Las flores de Chacras de Pintado

                       Esta experiencia de trabajo con la comunidad se lleva a cabo en la Escuela N° 4 de la localidad Chacras de Pintado, ubicada en el km 9 y ½ de la ex ruta 30. Se encuentra inmersa en una zona agrícola, pero fundamentalmente tabacalera. Cabe resaltar que todo este trabajo que se expresará a continuación fue y es posible debido a que la Directora, Sonia de Vargas, que desempeña funciones en la escuela, hace ya veinte años que lo hace en este mismo centro educativo. El problema se presenta en el año 1990, con la preocupación por la preservación del medio ambiente por daños provocados por el uso constante de agrotóxicos en toda la zona. Se elabora un proyecto cuyo objetivo fue mejorar el medio ambiente, contrarrestar los efectos de los agrotóxicos tanto en el suelo como en la salud de los niños quienes presentaban sangrado en las manos y deformaciones. 

Una de las acciones que se realizaron fueron charlas, talleres para padres y vecinos, de carácter informativo – preventivas, con técnicos de la Intendencia Municipal de Artigas (IMA), el Dr. Luis Eduardo Juan y el Ing. Agr. Ariel Díaz. A nivel de aula, se trabajó en la creación de un periódico escolar, que se editó tres veces en el año, donde los niños publicaban, entre otras cosas, entrevistas con personas de otras zonas para ver las posibilidades de trabajar de otra manera. En el año 1992 se quiso mostrar en ese momento que era posible, además se trató de promover el consumo de verduras por parte de los niños. Entonces se comenzó con un Proyecto de Huerta Orgánica, esta vez con el apoyo del Cuerpo de Paz. Cada dos meses venía un técnico y realizaba talleres con padres y niños. Se trataba de cómo producir sin contaminar. Había entonces que elaborar el propio fertilizante. Comenzaron con composteras. Trajeron cajas con lombrices californianas, de las cuales una quedó en la escuela y la otra fue llevada a la casa de vecinos que tenían criaderos de cerdos.

Ya en el año 1994 los niños habían construido huertas en sus casas motivados por el trabajo realizado en la escuela. Aprovechaban el abono orgánico que tenían, ya que habían aprendido en la escuela a hacer composteras. Se trabajaba además con un producto natural elaborado con cáscaras, líquido, el cual se aplicaba haciendo surcos en los canteros. Lógicamente este trabajo se realizaba con el apoyo de técnicos del Cuerpo de Paz. Con las huertas en sus casas se incrementaron los ingresos sin costos de mantenimiento y desterrando un poco la cultura del monocultivo aplicado hasta entonces en la zona que era la plantación de tabaco. En el año 1996 en la Escuela se experimenta con un pequeño invernáculo. Nuevamente se cuenta con el apoyo de la Tabacalera que en esta oportunidad dona el nailon y además un vecino dona la madera para la construcción del mismo. Se experimentan otras técnicas agronómicas como camas altas. Se invitaba a los padres y vecinos a que concurrieran a la escuela a ayudar, pero la finalidad era que aprendieran nuevas técnicas. Los padres traían el maíz para colocar en los canteros. Era como un intercambio de materiales por conocimientos. 

Las semillas eran proporcionadas por la IMA. En el año 1997 hay una toma de conciencia, una necesidad de cambio en el manejo del suelo. Se promueve entonces, siendo la escuela siempre el centro, la recuperación del suelo a través de la aplicación de abonos verdes. En ese momento la Tabacalera siente la presión de los diferentes organismos ya sean ONG como también estatales y grupos ambientalistas como Artigas 86. Se realizan talleres con técnicos regionales contratados por la tabacalera. El tema era la rotación y recuperación del suelo mediante el uso de abonos verdes. Se comprometió a todos los productores a que luego de cada cosecha debían plantar lupinus, ervillaca y porotos. El resultado de estas prácticas fue notorio. Los vecinos plantaron sandías en ese mismo suelo y se obtuvo una cosecha muy buena. En la escuela también se acompañó todo ese proceso ya que el centro experimental era ella. A esta altura se había logrado el objetivo planteado inicialmente.

Ahora se plantea o surge otro objetivo que es el de mejorar los ingresos de los hogares en épocas del año que no tienen la zafra del tabaco (invierno-primavera). Se instrumenta un invernáculo más grande en la escuela (8m x 4m), realizado con el apoyo de los padres. Monte Paz donó nuevamente el nailon y las semillas para la Escuela y para los vecinos y productores donó semillas. A nivel de la Escuela se establece una comparación entre la huerta a campo y la protegida, empleando un manejo orgánico en las dos. Los padres aprovechan esta experiencia, cultivando en los túneles con materiales sobrantes de la plantación de tabaco. Se obtuvieron muy buenos resultados. En ese momento una vecina comienza a vender en la feria de la ciudad lo producido en su huerta (Liliana Melgarejo). Otros vecinos motivados por este hecho comienzan a probar también de vender sus producciones (Ávila y Núñez). Se logró una creciente recuperación del suelo tanto a nivel huerta como en la plantación de tabaco, empleando todo lo aprendido a través de los años en los talleres: abonos verdes y cama de gallina ya que se instaló en la zona una avícola. 

También se notó un cambio en la calidad de vida de los agricultores. Notaron que al disminuir el uso de los agrotóxicos y al manipular la hoja del tabaco ya no se agrietaban ni sangraban las manos. Algunos niños hasta habían perdido las huellas digitales. Varios vecinos comienzan a vender lo producido y descubren una nueva alternativa. Se promueve desde la escuela el trabajo cooperativo. Se realiza intercambio de plantines y también intercambios luego de la cosecha. En el año 2000 se consigue desde la escuela un curso con UTU sobre cocina, elaboración de conservas, licores, mermeladas y mazas. Este trabajo constituyó una nueva fuente de ingresos ya que lo que elaboraban lo vendían. Las madres montaban ferias en la ciudad para vender todo lo que producían. En el año 2003 se gestiona a través del CAPDER el apoyo de Fundación Logros con el Programa Huerta Orgánica en las Escuelas. Se construyen dos invernáculos de 12m x 8m. También se adhiere a este trabajo Uruguay Rural con floricultura. Se realizan diferentes talleres para padres y vecinos de la zona con técnicos de Fundación Logros a través del proyecto “Educando saber hacer – Cultivamos el Desarrollo”. 

También se realizan visitas a los hogares con Ingenieros Agrónomos, Asistente Social y Mtro. Coordinador del CAPDER para realizar el seguimiento del proyecto y atender las necesidades de los vecinos y productores de la zona. También se organizaron talleres donde Uruguay Rural acercó técnicos de IMA para trabajar sobre floricultura. Se experimentó en el invernáculo de la escuela con copetes, statiches y clavelinas. Se distribuyó entre los que participaban en dicho proyecto bandejas con diferentes variedades. El técnico realiza el seguimiento en los hogares y además realiza la gestión para la comercialización de las flores producidas por los vecinos, todo con manejo orgánico. Actualmente continúan trabajando en este tema. Participan en encuentros con floricultores en Salto. También varios vecinos de la zona poseen grandes invernáculos de producción orgánica y comercializan lo producido. Se han logrado los objetivos planteados. Lógicamente siempre surgen nuevas inquietudes por parte de la comunidad y la escuela está siempre abierta para ellos. Hay que resaltar la importancia de que el Director permanezca en la misma escuela y se preocupe por la calidad de vida y la salud de sus alumnos para que se pueda dar todo este proceso en la zona.

 Mtro. José María Maciera Coordinador CAPDER de Artigas

Didáctica multigrado e instituciones educativas

 

Mtro. Limber Santos

Resumen

En el trabajo se realiza una rápida mirada al desarrollo del corpus teórico denominado Didáctica multigrado, en relación a los acontecimientos didácticos que ocurren en grupos multigrado, sobre todo de escuelas rurales. En esa construcción teórica se pueden evidenciar indicadores que dan cuenta de prácticas educativas que suponen una ruptura con las que las instituciones educativas admiten y controlan. Estas prácticas encuentran en esas dinámicas institucionales tradicionales, varios obstáculos a superar, pero también sus posibilidades de realización.

Palabras clave: Didáctica, multigrado, instituciones

Introducción

La Didáctica multigrado es un campo teórico en construcción, a partir de la investigación académica y la reflexión sobre las prácticas educativas que se desarrollan en grupos con estructura multigrado. En nuestro país, el escenario por excelencia donde se ubican los grupos multigrado, es el de la escuela rural, aunque también se manifiesta en escuelas urbanas y por extensión, en cualquier situación didáctica. La Didáctica multigrado se configura a partir de la atención de la diversidad desde lo didáctico, planteando una diversificación de propuestas de enseñanza a partir de la diversidad en las formas de aprender que caracterizan a cualquier grupo. Esta diversificación busca romper con ciertas lógicas tradicionales en el campo de la didáctica y de las instituciones dentro de los sistemas educativos occidentales. La escuela graduada, el uso de ciertos espacios configurados como aulas, el manejo de los tiempos y determinada organización de los contenidos que se enseñan, forma parte de pautas institucionales ya muy naturalizadas, con las cuales se enfrentan los docentes a través de prácticas que es necesario establecer en grupos multigrado.

Desarrollo

Didáctica multigrado¹

Desde la conformación misma de la matriz pedagógica uruguaya, los diagnósticos y propuestas surgidos en el contexto de la escuela rural, se han extrapolado y consolidado luego, en todos los ámbitos educativos. En nuestra historia de la educación, el período comprendido entre 1933 y 1961 es un buen ejemplo de ello. Un período identificado y caracterizado por las experiencias pedagógicas hacia el medio rural pero cuyos efectos, sin embargo, se dejaron ver y aún se evidencian en todos los contextos educativos. Quién puede dudar que obras como “La enseñanza primaria en el medio rural” de Agustín Ferreiro o “Vida de un maestro” de Jesualdo Sosa para citar sólo dos ejemplos de la vastísima producción pedagógica de la época, constituyen referencias teóricas y prácticas de carácter general, trascendiendo el ámbito específico que le dieron origen.

Como telón de fondo de la conformación de esa matriz pedagógica estuvo siempre sin embargo, la discusión acerca de la especificidad del medio rural. De manera cíclica y recurrente se desarrolló una fermental discusión sobre si la educación en el medio rural presentaba características contextuales, sociales y pedagógicas con un grado de especificidad tal que justificara la existencia de un Programa, planes, proyectos y hasta una formación de los docentes diferente.

Más allá de los términos en que esa discusión se puede desarrollar en la actualidad y más allá de los cambios sociales y pedagógicos que han operado en estas décadas, la existencia de un grupo con estructura multigrado en las escuelas rurales sigue siendo un hecho de la realidad. Por lo tanto se producen allí, situaciones didácticas adaptadas a esa estructura tan singular. Sin embargo y si bien en primera instancia se podría suponer que hay una especificidad didáctica referida a la educación rural exclusivamente; las situaciones didácticas generadas y desarrolladas en los grupos multigrado de acuerdo a sus necesidades, pueden y deberían proyectarse a todos los grupos (tanto de escuelas rurales como urbanas) como una auténtica atención a la diversidad desde lo didáctico.

A partir del multigrado se debe considerar la posibilidad de pensar el fenómeno de la circulación compartida de diferentes acercamientos al saber, en todas las situaciones didácticas, se desarrollen o no en grupos multigrado. Si bien allí esto parece necesario, es deseable que ocurra en todo grupo y en función de la diversidad de posibilidades e intereses por parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo punto de partida es fundamental en términos de construcción de teoría didáctica, ya que implica proyectarse hacia la elaboración de pautas universales, saliéndose de las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen. Atender a la diversidad desde lo didáctico, a partir de la singularidad del multigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicación en los grupos multigrado como en grupos que no tengan esa condición, debería contemplar las siguientes posibilidades:

• Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de enseñanza, en el centro de la propuesta didáctica.
• Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en función del grado en el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades.
• Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e importantes para cada alumno, en función de la singular apropiación individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo.
• Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de conocimiento desde diferentes ángulos y/o niveles de profundidad.
• Alternar esas actividades individuales o en pequeños grupos con instancias en común donde los saberes circulen a nivel del grupo total.

La realidad del multigrado constituye un enorme desafío: poder comenzar a llenar el vacío de investigación al respecto, lo cual implica construir conocimiento, elaborar líneas teóricas que permitan fundamentar las prácticas que ya se realizan y a partir de allí, recorrer caminos para mejorarla y potenciarla. En general y quizá debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didácticas derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemáticas. El multigrado supone una dificultad, una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener por parte del docente. Sin embargo y más allá de la ineludible complejidad –ineludible riqueza- que supone el multigrado, es posible partir de una premisa ubicada en otro lugar: lo didáctico manifestado en un grupo multigrado supone para los procesos de enseñanza y de aprendizaje un enorme potencial, tanto para los análisis de la cuestión desde lo psicológico como desde lo epistemológico.

Por lo tanto, como primer punto de partida de la didáctica multigrado, debemos considerar su potencial como situación didáctica deseable para una circulación de los saberes no siempre determinada por el formato de los grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir del diferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los niños, para luego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencial está determinado por la renuncia a la uniformidad de cómo se manifiesta lo que se transmite y lo que se recibe, pautando múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo en un sentido unívoco donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el maestro enseña es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por extensión en todo grupo, la circulación de los saberes está pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la situación didáctica de vincularse con el saber que está puesto en juego. Atender esa diversidad desde lo didáctico supone una nueva forma de atención a la diversidad, una manera que exige una diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes formas en que los niños pueden acercarse al saber. Es importante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el punto de vista didáctico, colocar en el centro de la atención a los saberes, su naturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se pueda pensar en la generación de propuestas de enseñanza que favorezcan y potencien la relación de cada niño con los saberes a aprender. Esto permite pensar acerca de qué puede tomar cada niño de ese saber, cuál es la puerta de entrada más adecuada para comenzar su apropiación, con relación a lo que ya sabe y a lo que saben los demás.

Las dificultades para aprovechar ese potencial están vinculadas a la complejidad y riqueza del multigrado, por lo que éstas son más aparentes que reales. En general las dificultades están vinculadas con la planificación de actividades simultáneas diferentes y con la consiguiente coordinación de espacios y tiempos que ello supone. Una postura didáctica de concebir los saberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, a la vez que libera su circulación de las ataduras formales que la división por grados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender los contenidos que específicamente se deben trabajar en cada grado; muy por el contrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumos principales para la generación de la pretendida circulación.

La cuestión institucional

La ruptura con la lógica graduada desde las prácticas de enseñanza, chocan contra el conservadurismo institucional y que, más allá del discurso didáctico, hace que ciertas lógicas y estructuras permanezcan inalterables. La escuela graduada de nuestros sistemas educativos nacionales ha generado una fantasía didáctica basada en la creencia de que un grupo de niños, por tener todos la misma edad y pertenecer formalmente a un mismo grado, aprenden de igual manera y al mismo tiempo. Nada más lejos de la realidad, ahora que reconocemos que la diversidad en las formas de aprender -inherente a cualquier grupo que aprende- no está asociada sólo a lo evolutivo, sino a múltiples factores de índole social y cultural. Y si hay diversidad en las formas de aprender, también debería haber diversidad en las formas de enseñar. Pero la matriz institucional tiende a la homogeneización de propuestas de enseñanza según esa estructura graduada. Una estructura tan matrizada y naturalizada en las instituciones educativas, que hace olvidar su condición de invención y por lo tanto susceptible de ser modificada. Forma parte de la “cultura institucional”, como un “sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico, científico o técnico) (Garay, 1996: 141)

Como expresa Lucía Garay, la “instancia institucional en sí” implica límites estructurales establecidos, fronteras que determinan un adentro y un afuera, creando en esa formulación un “clima institucional”. Pero uno de sus efectos más importantes generados detrás de esas fronteras es que para constituirse “necesita reprimir la diferenciación individuante; limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo, estructurado por un modelo común”. (íbid) Aún cuando se hable del respeto por la individualidad, la condición de existencia de las instituciones educativas es “esta negación de la individuación. De cómo se resuelva esta contradicción en distintos momentos históricos de las instituciones educativas dependerá el modelo socioeducativo imperante” (íbid)

Los incipientes trabajos de investigación sobre Didáctica multigrado en nuestro país, parte de la reflexión sobre las prácticas que se realizan en las escuelas rurales. Se evidencia en ellas, intentos de formular estrategias didácticas que consideran al grupo multigrado como una unidad, más allá del grado a que pertenece cada alumno, porque la esencia del potencial está en las posibilidades de interacción entre pares asimétricos, entre niños de diferentes grados, en determinados momentos. Esa interacción supone compartir no sólo el espacio áulico, sino las actividades didácticas y en especial, los saberes que circulan allí. Estas acciones didácticas deben convivir, sin embargo, con una estructura graduada idéntica a la existente en escuelas rurales; por lo que, más allá de otras variables vinculadas con los niveles de conceptualización o capacidades de los alumnos, tanto la estructura administrativa del sistema como las familias y los propios alumnos, esperan que cada alumno evolucione en el ciclo escolar pasando de grado en grado. Aunque la institución escolar no presente en estos casos, un salón de clase para cada grado como es habitual en las escuelas públicas, la pertenencia formal de cada niño a un determinado grado, no desaparece.

A este elemento estructural vinculado con la estructura graduada y las promociones de los alumnos; existe otro elemento institucional contra el que también choca la propuesta didáctica del multigrado: la estructura curricular. En ésta estamos considerando el currículum en sentido amplio que incluye, aunque no en forma exclusiva, el Programa como currículum prescripto. En un grupo multigrado, la propuesta del docente aborda el currículum en términos globales y, aunque no desconoce lo que cada alumno debe aprender en función del grado en el que se encuentra, suele formular prácticas que implican una organización de los contenidos pautada por la integración, el planteo de hilos conductores comunes a todo el grupo y la complementariedad de contenidos abordados en uno y otro grado. Estas prácticas integradoras suelen tensarse con las exigencias institucionales con respecto a los contenidos por grado, por lo que es un elemento crítico de consideración durante las evaluaciones y prácticas de los supervisores.

A estos dos elementos estructurales hay que sumarle otros, propios de la práctica educativa, y que también vienen a tensarse con algunas de las prácticas propuestas por la Didáctica multigrado. La tradicional concepción de aula, en tanto salón de clases, con determinada gestión del espacio, uso de las paredes, disposición del mobiliario y posición de aprendientes y enseñantes; no tiene lugar en una propuesta didáctica para grupos multigrado. En primer lugar, esta realidad exige abandonar la idea de que el aula está determinada por las cuatro paredes del salón. No hay espacio predefinido como aula por sus condiciones materiales. El aula es aquel espacio donde el docente tome decisiones que haga que allí ocurran procesos del orden de la enseñanza y del aprendizaje. Puede ser el salón de clase, pero también pueden ser otros espacios del edificio escolar, del predio o de territorios externos a éste, pero que en tanto se cumplan las condiciones antedichas, se configuren como aula. La complejidad y riqueza del multigrado, la necesidad de ambientar las propuestas diversificadas que se ejecutan de manera paralela y simultánea y las oportunidades dadas en una escuela rural en particular, obligan a esta conceptualización de aula. Sin embargo, una vez más, se trata de una forma de actuar que siempre mantiene tensión con respecto a lo que se espera para la institución, considerada el aula en tanto infraestructura y dinámica de funcionamiento. Muchas veces, generar instancias didácticas en aulas ubicadas fuera del salón de clase, desencadena conflictos con las familias de los alumnos, si no se generan a la vez estrategias de negociación con los padres.

La cuestión de la organización y uso de los espacios educativos muestra otro elemento de la práctica educativa que se manifiesta en tensión entre la propuesta didáctica y los criterios institucionalmente aceptados. Tiene que ver con la organización social de la clase, en términos de Antoni Zabala (1997), esto es, la distribución de los alumnos en el aula y sus movimientos. Existen discursos didácticos que abogan por la desestructuración de la rigidez tradicional de las aulas, sobre todo a partir de la Escuela Nueva y su enseñanza a través de la acción, la vitalidad y la mesa colectiva. Sin embargo, aún dentro de ese esquema, se utiliza el concepto de aula expandida, que supone en definitiva, que el aula es el salón de clase y que en determinados momentos, se puede expandir a otros territorios. Pero aún hoy se suele caracterizar como desordenada un aula que habilite al movimiento de los alumnos en varios espacios educativos; lo cual lleva a que muchos docentes vean la movilidad interna del grupo, como un peligro de “perder el control de la clase”. En las propuestas para el multigrado, la organización social de la clase no responde a un criterio fijo e inmutable; por el contrario, depende de dónde se configure el aula, la actividad que se esté realizando y los saberes que estén puestos en juego. Además, esta organización cambiante, determinará el uso simultáneo de varios espacios educativos dentro y fuera del salón de clase; por lo que los alumnos se manejarán con cierta autonomía y bajo ciertas normas de funcionamiento que los habiliten a transitar por distintos territorios, ya sea en forma individual o en pequeños grupos, ya sea respondiendo a la propuesta didáctica del docente para ese día o participando de rutinas instaladas en el grupo multigrado, de forma permanente.

Vinculado con lo anterior, debemos considerar otros dos elementos: los recursos didácticos que formen parte de la propuesta didáctica y las relaciones interactivas entre los actores. Los recursos deben constituirse a partir de la decisión docente de incorporar un elemento del mundo a un dispositivo didáctico. Al igual que en el concepto de aula, también aquí se niega el estatuto de didáctico a un elemento por sí mismo, lo es sólo en función de una propuesta didáctica. En las instituciones educativas suelen identificarse ciertos objetos como “recursos didácticos” aún cuando esto sólo se manifieste como una formalidad y no como una funcionalidad al servicio de la generación de acontecimientos de aprendizaje. Las relaciones interactivas en una propuesta multigrado, también suelen contradecirse a lo esperado; en tanto no se limitan a una interacción maestro – alumnos, sino que adquiere relevancia las interacciones alumno – alumno, que además se da entre alumnos de diferentes grados y edades. Es en estas interacciones que se rompe con la graduación, en tanto se promueven vínculos entre niños que tienen, necesariamente, diferentes relaciones con el saber. Además estas prácticas no profundizan siempre en la cultura de la respuesta por parte de los alumnos, como es tradicional, donde el maestro pregunta y el alumno es el que responde. Se busca formar una cultura de la pregunta, poniendo en relación niños pequeños con niños grandes, buscando que las preguntas se alejen de la formalidad propia de los contratos didácticos y se acerquen al interés, la necesidad y la curiosidad. En las preguntas que formulan los aprendientes se puede encontrar un indicador de aprendizaje más potente que en las respuestas. La forma en que un alumno formula una pregunta generalmente es más potente como indicador de aprendizaje que sus respuestas, generando además, una dinámica didáctica que retroalimenta positivamente al interacción entre los pares.

Por lo tanto, también los instrumentos de evaluación tienen en las estructuras de grupos multigrado, posibilidades muy interesantes y que pueden ser aprovechadas desde las propuestas de enseñanza. No sólo en la mencionada cultura de la pregunta, sino también en la puesta en práctica de la circulación de los saberes en el multigrado. Circulación que plantea la idea de que uno de los indicadores de evaluación esté en la transferencia discursiva de cada alumno a sus compañeros, constituyendo ésta una de las principales herramientas de evaluación que se viene a sumar a otras clásicas como la aplicación del conocimiento a la resolución de problemas.

Quizá la organización de los tiempos sea el elemento de la práctica educativa que menos distancias ha generado con respecto a la propuesta didáctica tradicional aplicada a escuelas graduadas. Esto sucede aún cuando en los grupos multigrado, los docentes, en función de la diversidad de los alumnos, aplican estrategias de diversificación de prácticas de enseñanza, desencadenando procesos simultáneos que le exige una intervención de alternancia entre trabajo dirigido y trabajo autónomo. El primero requiere la presencia directa del docente, mientras que el segundo es efectuado por los alumnos sin el docente; y ambos procesos se dan simultáneamente en el grupo multigrado. Ahora bien, si como se plantea en una de las premisas iniciales de la Didáctica multigrado, esta diversificación se aplicara en grupos de un solo grado, sí generaría tensiones del tipo que señalábamos antes.

Conclusiones

Las tensiones referidas en el desarrollo de este trabajo, refieren a una forma de pensar lo didáctico en la singularidad del multigrado, en el marco de una institución educativa que mantiene sus estructuras y dinámicas, ya consolidadas y naturalizadas. Esto provoca conflictos cotidianos en lo didáctico, en tanto insumos para la reflexión en la construcción de conocimiento con respecto a esta realidad particular. Por lo tanto, lejos de considerar estas tensiones como problemáticas en sí mismas, resultan de un enorme potencial para avanzar conceptualmente en el acercamiento de lo didáctico -referido a los acontecimientos de enseñanza y aprendizaje de cada día- a la Didáctica como estructura teórica en construcción.

En el caso narrado, esto es, el intento de construir una Didáctica multigrado que dé cuenta de los acontecimientos didácticos que ocurren en un aula multigrado, se dejan ver estos obstáculos institucionales que se manifiestan recelosos de las aventuras cotidianas de Maestros y alumnos. Algunas forzadas por lo singular de las situaciones, otras intencionalmente planteadas como alternativas a las prácticas tradicionales y las clásicas configuraciones de los elementos de la práctica educativa. Sean de una o de otra naturaleza, estas innovaciones demuestran la fuerza de la institución para conservar sus configuraciones habituales, legitimadas y naturalizadas; pero a la vez, las innovaciones demuestran también la posibilidad misma de su existencia. Todas las concepciones que hoy podemos identificar con la Didáctica multigrado tienen su origen en la reflexión sobre prácticas que ya se realizan y suceden desde hace mucho tiempo. La reflexión y la construcción teórica sólo tienen lugar a partir de prácticas que ya han sido posibles y, en todo caso, aquellos procesos suponen un paso más en un proceso que comenzó hace mucho tiempo.

Bibliografía

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• Zabala, A. (1997) La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: Graó.
• Zabala, A. (1999) Enfoque globalizador y pensamiento complejo, Barcelona: Graó.

• 1 Basado en textos anteriores sobre la concepción teórica de la Didáctica multigrado: Santos, Limber (2006) Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica multigrado, y Santos, Limber (2007) Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada, en Quehacer Educativo, ambos publicados en la Revista Quehacer Eductivo.

“Educación rural y transformaciones agropecuarias en Entre Ríos en el período 1999-2009: una articulación compleja. Primeras aproximaciones a la temática”.

  Janet Cian

Institución: Facultad de Ciencias de la Educación/Facultad de Ciencias Agropecuarias. Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

Resumen:

“EDUCACIÓN RURAL Y TRANSFORMACIONES AGROPECUARIAS EN ENTRE RÍOS EN EL PERÍODO 1999-2009: UNA ARTICULACIÓN COMPLEJA”¹

La siguiente presentación se inscribe dentro PID UNER 2145 “Trama y dinámica de los procesos innovativos agrícolas de Entre Ríos (Argentina), período 1999-2009” Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Nacional de Entre Ríos. En esta instancia expondré las primeras aproximaciones a la línea de investigación que da titulo a este trabajo, donde se pretende indagar en la construcción de una red de elementos heterogéneos que posibilitaron la configuración de una nueva ruralidad en la Argentina y en la provincia Entre Ríos.

Ahondar en este proceso de transformaciones materiales y simbólicas experimentadas en el espacio rural supone considerar el proceso de “construcción” de un dispositivo que, en esta instancia podríamos denominar de ruralidad globalizada (Gras y Hernández: 2009) que alteró radicalmente el escenario económico, social y ecológico del país en las ultimas décadas. En esta instancia, me limitaré a exponer las primeras indagaciones sobre el modo en que estas transformaciones agropecuarias, encarnadas en este nuevo paradigma, se incorporaron en las propuestas curriculares para escuelas agropecuarias durante la transformación educativa que supuso la Ley Federal de Educación (1993)

Primeras aproximaciones a la temática

Este apartado tiene como objetivo ofrecer una vista panorámica de la configuración de una nueva ruralidad (Giarraca: 2001) que se ha producido en el territorio nacional.

Es preciso recordar que la Argentina, a fines del siglo XIX, se insertó en el mercado mundial como abastecedora de materias primas de origen agropecuario, dando lugar al mito de nuestro país como “el granero del mundo”. En este esquema el agro ocupó un lugar central en la generación de divisas que no fue alterado a lo largo del siglo XX, a pesar de algunos intentos por cambiar esta situación. Este sector va a comenzar a registrar diversas modificaciones a mediados de siglo, especialmente vinculadas a la incorporación de nuevos cultivos, nuevas prácticas conservacionistas de suelo y de siembra, que van a ir modificando el panorama agrícola nacional.

Estas transformaciones se inscriben dentro de llamada “la Revolución Verde”, proceso de alcance mundial, inaugurando un escenario económico, político y social que va a alcanzar su cenit en la década del noventa. Este nuevo contexto ha sido denominado de diversas formas, ruralidad globalizada (Gras y Hernández: 2009) agricultura sin agricultores (Pengue: 2000) modelo de agricultura industrial (Teubal: 2005) coincidiendo la mayoría de estos autores en una serie de características que delinearemos a continuación:

Las mutaciones registradas en los espacios rurales en los últimos años deben ser entendidas en perspectiva histórica y como resultado de la interrelación de múltiples factores.

Los años noventa se caracterizaron por la consolidación, a lo largo de los países latinoamericanos, de políticas de corte neoliberal. En el caso particular de la Argentina estas políticas comenzaron a aplicarse con la implantación de la última dictadura cívica- militar en el año 1976.

El ataque al Estado Benefactor e interventor que se había construido desde mediados de siglo, tuvo su punto culmine con los gobiernos de Carlos Saúl Menen (1989-1999). Estas gestiones se caracterizaron por la aplicación a “rajatabla” de los lineamientos del llamado Consenso de Washington, donde de los organismos financieros internacionales (FMI, BID, Club de Paris) establecieron una configuración económica mundial signada por la apertura económica irrestricta, la desregulación de los mercados, la flexibilización laboral, la expansión del endeudamiento externo, colocándo al Estado en un lugar subsidiario en la prestación de “servicios básicos” como la salud y la educación, entre otros.

El agro argentino no quedó exento de estas transformaciones neoliberales

“En el sector agropecuario, las medidas neoliberales significaron el retraimiento del Estado en sus funciones reguladoras (eliminación de una serie de entes de control: Junta Nacional de Granos, Junta Nacional de Carnes, Dirección Nacional del Azúcar, Comisión Reguladora de la Yerba Mate, entre otros) y el afianzamiento en su rol de garante del libre juego del mercado. Concomitantemente, se dejaron de lado políticas proteccionistas y redistributivas, se eliminaron casi todos los impuestos a las exportaciones, se privatizaron las empresas de servicios y se desmantelaron institutos públicos de apoyo técnico al agro, siendo el INTA un caso emblemático.

El correlato de esta desregulación fue la irrestricta apertura económica de los mercados y bienes de servicios, lo que en el sector agropecuario se tradujo, por un lado, en las transnacionalización del mercado de insumos y, por otro, en una importante presencia del capital financiero a través de los pooles de siembra y de los fondos de inversión directa, que (con capitales nacionales e internacionales) tomaron la actividad agrícola como un espacio de especulación de alto rendimiento (por momentos, con un 25% de retorno anual).” ²

Otro de los efectos de las políticas neoliberales sufridos por el sector agrario, fue la retracción del Estado del sistema bancario, lo que implico la desaparición de los créditos destinados a pequeños y medianos productores agropecuarios.

En este marco podemos comprender la introducción en 1996 del paquete tecnológico, compuesto por la soja transgénica, resistente al herbicida glifosato³, conocido como “paquete cerrado”. La generalización de este cultivo junto con la siembra directa, favorecieron la expansión abrupta de la frontera agrícola nacional⁴, situación estimulada por una coyuntura internacional dominada por la demanda creciente de commodities⁵.

Las consecuencias económicas y sociales de estas transformaciones implicaron la desaparición de miles de pequeñas producciones agropecuarias, favoreciendo la concentración de la tierra en pocas manos; por otra parte la incorporación de espacios rurales no tradicionales para la agricultura, junto con el uso de agrotóxicos tuvo graves efectos medioambientales y alteraciones en la salud de sus habitantes.

Tampoco se puede dejar de mencionar que la emergencia de nuevos actores sociales y la consecuente introducción de nuevas prácticas de manejo de la agricultura asociadas al paradigma de los agronegocios implicaron cambios abruptos y de impactos diferenciales en la vida cotidiana de los habitantes de vastas regiones rurales del país.

Entre Ríos: nuevas ruralidades y transformaciones educativas recientes

En la provincia de Entre Ríos, las transformaciones políticas, económicas y sociales que han configurado una nueva ruralidad se han manifestado de manera diversa:

• En lo que refiere a los espacios rurales, nuestra provincia experimentó una importante expansión de la frontera agrícola, a pesar de que sus suelos tienen una mayor aptitud para la ganadería, este fenómeno se vio favorecido por la introducción del cultivo de soja genéticamente modificada y las innovaciones tecnológicas concomitantes.⁶
• En relación a la propiedad de la tierra, se han dado modificaciones en el régimen de tenencia de la tierra⁷, estas han estado dominadas por la desaparición de pequeñas propiedades y la expulsión de habitantes, la eliminación del monte nativo, la desaparición de otras actividades productivas, la alteración de los suelos y la aparición de nuevas formas de organización y gestión de la agricultura.

Esta sintética caracterización de la situación de nuestro país y de nuestra provincia nos permite enmarcar las primeras indagaciones sobre el modo en que estas transformaciones agropecuarias, encarnadas en este nuevo paradigma de ruralidad globalizada, se incorporaron en las propuestas curriculares para escuelas agropecuarias durante la transformación educativa que supuso la Ley Federal de Educación (en adelante LFE)

Es preciso destacar que nuestra provincia se ha caracterizado por ser un escenario educativo de proyección nacional (Carli: 1992) desde tiempos de construcción del Estado Nacional e, incluso, con anterioridad a este. Pionera en el desarrollo de la instrucción pública y la formación de los maestros normales con el establecimiento de la primera Escuela Normal del país localizada en la ciudad de Paraná en 1870 y con la creación en 1904 de la primera Escuela Normal de maestros rurales, en una localidad próxima a la misma ciudad, institución que va a ser un faro de proyección continental en ésta área.

Esta pequeña reseña histórica nos permite señalar la fecunda tradición educativa presente en nuestro territorio y que ha ameritado diversos análisis.

En esta instancia me detendré en el período comprendido a partir de la sanción de la LFE (1993) y los cambios que esta supuso, haciendo hincapié en las propuestas diseñadas para articular el sistema educativo al mercado laboral. Estas propuestas se materializaron en los Trayectos Técnico- Profesionales (TTP) que, en la educación polimodal ubicada en el espacio rural adquirió, principalmente, el formato en Producción Agropecuaria.

He destacado párrafos arriba que las políticas neoliberales impactaron en diversas aéreas de nuestra sociedad. En educación se da en el año 1991 un conjunto de leyes de transferencia de instituciones medias y superiores no universitarias dependientes de Nación a las provincias, sin el consecuente apoyo económico a las mismas.

Éstas medidas fueron la antesala para la aplicación de la LFE con los consecuentes cambios que esta supuso en la organización del sistema educativo, entre los que podemos mencionar:

• la fragmentación del sistema en ciclos acotados Ciclo Inicial- EGB I, EGB II, EGB III, Polimodal y la articulación con los trayectos técnico profesionales;
• la búsqueda de otras formas de financiamiento para cubrir gastos básicos de insumos a través de la presentación de proyectos;
• descentralización y transferencia de responsabilidades sin el consecuente apoyo financiero a provincias ahogadas presupuestariamente;
• centralización del control por parte del Poder Ejecutivos;
• reconversión docente;
• adopción de la lógica empresarial en el ámbito educativo.

En relación a la educación técnica y la rural, resulta necesario mencionar que no fueron contempladas dentro de esta nueva normativa y, además, en la definición de los contenidos curriculares hubo una fuerte impronta urbanocéntrica.

En nuestra provincia, las escuelas agropecuarias de creación provincial, las transferidas de Nación y los bachilleratos pedagógicos rurales van a experimentar una cierta “homogeneización” de su propuesta formativa con la implementación de la LFE. Esta tendencia se va a producir por la aplicación de la Educación Polimodal con las modalidades que esta ofrecía y los Trayectos Técnico-Profesionales en Producción Agropecuaria que se implementaron, los cuales no tenían carácter obligatorio.

Los TTP se convirtieron, en la mayoría de casos, en la única instancia de “preservación de la tradición rural” que caracterizó a estas instituciones, formación que a partir de ese momento se inscribió bajo el signo de una racionalidad tecnicista y economicista.

Este proceso que, en una primera aproximación, podríamos denominar como “preservación de la ruralidad” en estos espacios va a estar tensionado por las consecuentes transformaciones que experimentaba el sector agropecuario, las demandas del mercado respecto al tipo de profesional que se requería y las particularidades locales de cada una de las instituciones.

Analizar estas propuestas formativas requiere considerar dichas tensiones y los diversos componentes de éstas.

En esta oportunidad me detendré en la justificación del perfil profesional que se esbozaba en los documentos bases y las tensiones que este suscita en el contexto socio- histórico implementado.

El primer documento base del Trayecto Técnico Profesional en Producción Agropecuaria fue presentado por el Ministerio de Cultura y Educación y el Instituto de Educación Tecnológica en el año 1997 y allí se definen las características que tendrá esta instancia de formación, se despliega minuciosamente las competencias que deberán desarrollar los estudiantes, los lineamientos curriculares y la estructura modular adoptada. Además, se hace una reseña de las entidades y profesionales convocados para la diagramación del mismo.

Respecto a la justificación del perfil profesional, es interesante ahondar en la descripción que se realizaba del panorama agrícola:

“En los últimos años se han producido importantes transformaciones en el agro argentino, implicando profundos cambios en la organización productiva y en la estructura agraria en su conjunto. Esas transformaciones han comprendido también una innumerable cantidad de procesos sociales de significativo contraste, ya que han afectado diferencialmente a los distintos actores sociales involucrados. Esta heterogeneidad social sumada a las diferencias ecológicas regionales, genera una gran diversidad de situaciones socio-agroproductivas.

Como consecuencia de los procesos de globalización -caracterizados por profundos cambios en los mercados internacionales agropecuarios- y de las políticas económicas de apertura, desregulación y privatización, se han ido forzando ajustes y reordenamientos del sector agropecuario que identificamos como proceso de reconversión productiva. En este marco, la reconversión productiva exigida no puede más que orientarse hacia un aumento de la competividad, a través del mejoramiento de la rentabilidad y eficiencia por la vía de incrementos de productividad, reducciones de costos unitarios y la adopción de nuevas estrategias productivas”⁸

Las transformaciones que contribuyen a la configuración de una nueva ruralidad fueron entendidas como parte inexorable de los procesos globales que se estaban dando a nivel mundial, lo cual exigía subirse “al tren del progreso” para adaptarse a las mismas y, por ende, se debía repensar la formación de profesionales acordes a estos requerimientos.

Así lo manifestaba el documento:

“Estas tendencias plantean a la producción agropecuaria la exigencia de poner en marcha estrategias tendientes a la reconversión productiva relacionadas tanto con la necesidad de adaptarse al cambio tecnológico como a la búsqueda de una mayor eficiencia en la gestión de la explotación y de la superación de modalidades individuales de actuar a través de mecanismos de asociación que generen economías de escala. Otro desafío que deben enfrentar los productores agropecuarios para aumentar la rentabilidad, es la necesidad de agregar valor a sus productos, lo que significa poder integrar “hacia arriba” etapas de procesamiento o elaboración y de comercialización de sus productos primarios que les permitan participar en los mercados de consumo intermedio y final.”⁹

Las consecuencias sociales que estas transformaciones trajeron consigo respecto a la “reducción de mano de obra” son reconocidas, junto con la aparición de nuevos actores sociales vinculados a las nuevas formas de organización de la agricultura. Sin embargo, los análisis de las implicancias sociales queda eclipsadas ante la aparición de un nuevo tipo de trabajador: “pero emerge un nuevo tipo de trabajador transitorio ligado a las nuevas tecnologías y que es más calificado y responsable de equipamiento muy costoso” y al cual se debía formar.

La necesidad de formar este tipo de profesional flexible, innovador, capaz de adecuarse a los requerimientos de este proceso de reconversión productiva, implicará una mayor profesionalización. Para alcanzar este objetivo, la escuela jugará un rol fundamental al brindar esta formación acorde con las necesidades que la nueva agricultura estaba demandando:

Estos aspectos relativos al impacto de la innovación tecnológica sobre las tareas productivas y los requerimientos de mayor calificación, o los referidos a la posibilidad de externalizar tareas, complejizan los procesos de toma de decisión de los productores que deben encarar nuevas formas de organización del trabajo en las explotaciones. Para enfrentar este conjunto de transformaciones los productores están requiriendo una mayor profesionalización de su actividad, tanto en el manejo tecnológico de los procesos productivos como en la gestión de sus explotaciones.(…) El grueso de los productores, los medianos y pequeños, probablemente no dispondrán siempre de aquellas opciones, pero podrán recurrir al asesoramiento de los programas estatales de apoyo a la reconversión productiva, a la contratación de técnicos de nivel medio y a las variadas ofertas formales o informales de capacitación entre las que se encuentran las del sistema educativo(…).¹⁰

A modo de cierre…

El siguiente apartado pretende esbozar las primeras conclusiones sobre la línea de trabajo indagada, describiendo algunas tensiones, algunos interrogantes y ejes a seguir profundizando.

Tal como fue enunciado, este primer acercamiento a la temática desde el punto de vista del análisis documental nos permite observar algunas de esas tensiones a indagar. Entre ellas podemos mencionar los desajustes entre las propuestas de formación técnico-profesional en producción agropecuaria encarnadas en los TTP y que posibilitarían una formación acorde con los requerimientos que el proceso de reconversión productiva que atravesaba el país y la situación real que experimentaban los destinatarios de estas propuestas, es decir, los pequeños y medianos productores. Garantizar mayor eficiencia, mayor productividad y rentabilidad mediante el uso de las innovaciones tecnológicas que comenzaban a introducirse en el mercado nacional, contrastaba seriamente con las posibilidades de adquirir dichos insumos en este periodo histórico.

Siguiendo esta línea es preciso continuar problematizando la forma de articulación educación y trabajo (léase mercado laboral) en el contexto histórico señalado, panorama que se tensionaba aún mas por la casi desaparición de la educación técnica en este período.

En un segundo momento de análisis se pretende indagar en los procesos de apropiación de estas transformaciones curriculares que se dieron en las instituciones educativas, tomando cuatro casos de escuelas agropecuarias con diversa tradición y ubicadas en el departamento Paraná, territorio que ha experimentado una abrupta transformación agrícola en el periodo comprendido por el PID.

En relación a lo anterior, es preciso investigar qué continuidades y rupturas se produjeron en estas propuestas formativas a partir de la sanción e implementación de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006).

Bibliografía

AAVV (2010) “LOS SEÑORES DE LA SOJA. LA AGRICULTURA TRANSGÉNICA EN AMÉRICA LATINA” editorial FLACSO, Buenos Aires

Dominguez, N y Orsini, G (2009) “IMPACTOS EN LA ESTRUCTURA AGRARIA POR LA AMPLIACIÓN DE LA FRONTERA AGRÍCOLA EN BASE A LA EXPANSIÓN DEL CULTIVO DE SOJA EN LA REGIÓN PAMPEANA: LA HISTORIA RECIENTES EN ENTRE RÍOS”, editorial Ediciones Cooperativas, Buenos Aires.

Feldefeber, M (2000) “Una transformación educativa sin consenso: apuntes sobre la politica educativa del gobierno de Menem”, en Revista VERSIONES Nº 11, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L, Capital Federal.

Giarraca, N y Teubal, M (2005) comp. “EL CAMPO ARGENTINO EN LA ENCRUCIJADA. ESTRATEGIAS Y RESISTENCIAS SOCIALES, ECOS EN LA CIUDAD” editorial Alianza, Buenos Aires.

Gras, C y Hernández V (2009) comp. “LA ARGENTINA RURAL. DE LA AGRICULTURA FAMILIAR A LOS AGRONEGOCIOS” editorial Biblos, Buenos Aires.

Ministerio de Cultura y Educación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica (1997) “TRAYECTO TÉCNICO- PROFESIONAL EN PRODUCCIÓN AGROPECUARIA”. Documento Base Edita: Programa IBERFOP

1 Titulo del proyecto de Beca de Estimulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN)

2 Gras, C y Hernández V (2009) Comp. “LA ARGENTINA RURAL. DE LA AGRICULTURA FAMILIAR A LOS AGRONEGOCIOS” editorial Biblos, Buenos Aires: 17

3 “Soja RR Roundup Ready. Roudup es la marca comercial del glifosato, herbicida al cual es resistente la soja RR. El paquete tecnológico consiste en combinar esta semilla con el glifosato, utilizando cantidades cada vez mayores. Tanto la semilla RR como Roundup son producidas por Monsanto”. En Giarraca, N y Teubal, M (2005) comp. “EL CAMPO ARGENTINO EN LA ENCRUCIJADA. ESTRATEGIAS Y RESISTENCIAS SOCIALES, ECOS EN LA CIUDAD” editorial Alianza, Buenos Aires: 43

4“En la cosecha 1997/1998 comienza la producción de la soja transgénica, combinada con la siembra directa. Las estadísticas evidencian un abrupto salto en la superficie sembrada pasando de casi 2 millones de ha en 1980/1981 a casi 5 millones en 1990/1991. Hacia 1997/1998 cuando comienza la implantación de la soja transgenica, se utilizan más de 7 millones de hectáreas”. Ibid:49

5 “(…) la realidad es que el 88% de la soja que se comercializa a nivel mundial se utiliza para la producción de aceite. Con los residuos se hace pasta de soja que es usada como forraje. Como lo explica Rodríguez en su investigación, esto ha significado que en el Cono Sur se han dedicado menos tierras para

la ganadería y la producción de trigo, arroz y otros cultivos para producir alimentos para ganado criado en el extranjero. ¿La soja se destina a los países que padecen hambre? No, pues los principales importadores de soja o sus derivados son la Unión Europea, Japón y China”. En AAVV (2010) “Los señores de la soja. La agricultura transgénica en América Latina” editorial FLACSO, Buenos Aires:

6 Dominguez, N y Orsini, G (2009) “Impactos en la estructura agraria por la ampliación de la frontera agrícola en base a la expansión del cultivo de soja en la región Pampeana: la historia recientes en Entre Ríos”, editorial Ediciones Cooperativas, Buenos Aires.

7 “Según los datos de los censos agropecuarios de 1988 y 2002 desaparecen en el periodo de 14 años 5.555 explotaciones agropecuarias pequeñas; por otro lado, se observa un aumento del tamaño medio del 29% de la superficie en hectáreas por explotaciones agropecuarias pequeñas” Ibíd.: 36

8 Ministerio de Cultura y Educación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica (1997) “TRAYECTO TÉCNICO- PROFESIONAL EN PRODUCCIÓN AGROPECUARIA”. Documento Base Edita: Programa IBERFOP

9 Ibid

10 Ibid