Las
riquezas de un multigrado
Prof
Adur , Marina, Gossa Carolina, Carpanetti, Leonel
Instituto Católico
de Enseñanza Superior Nº 9145
Argentina
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Introducción
El
tema a abordar es Educación Física en Escuelas Rurales, en donde el
interrogante que origina a la investigación, surge a través de un
proceso inductivo, es decir, la experiencia vivida por uno de los
integrantes de dicha investigación, que tiene a su cargo un
multigrado.
Teniendo
como punto de partida al multigrado, que es característica propia de
este contexto, una de las actitudes más comunes cuando se habla de
la enseñanza de la Educación Física en la escuela rural es
plantear las características de la escuela rural como problemáticas
y limitantes, en vez de entenderlas como singularidades propias.
Entendemos que como cualquier singularidad, la escuela rural supone
dificultades y limitaciones, pero también múltiples ventajas y
beneficios.
Cuando
hablamos de singularidades, hacemos referencias a las características
propias de este contexto:
- Los alumnos no suelen agruparse por cursos, sino que, debido a la escasa población escolar, se lleva a efecto por ciclos o incluso por niveles (multigrado o plurigrados). Y como consecuencia se dan diferencias muy amplias respecto al nivel de desarrollo físico, psicomotor y etarico de los alumnos.
- Grupos reducidos (entre 8 y 30 alumnos).
- Carencia de espacios (aulas).
- Matrícula escasa, unidades educativas uni, bi o tridocentes (en la mayoría de los casos una docente por nivel).
“…Quienes
acceden a su labor docente en la escuela rural, la mayor parte del
tiempo la dedican a considerar las limitaciones, lo que no se puede o
es difícil hacer, quejándose de lo que viven como problemático; en
ves de entender que esas son características de ese contexto
educativo y buscar posibilidades de acción para dichas
singularidades”1
Hoy
los docentes no suelen pertenecer al medio en el que se desenvuelven,
el medio rural. Gran parte de los formatos de actuación de estos
profesionales tiene su anclaje experiencial en el mundo urbano,
por lo cual se intenta llevar a cabo un tipo de Educación Física
urbana para grande grupos, con material e instalaciones, donde los
niños son de la misma edad y hacen más o menos la misma actividad;
en un contexto muy diferente al original, y por lo tanto muy poco
transferible.
No se
trata de crear una educación para el mundo rural, sino de que el
mismo proceso educativo se disponga, al menos en parte, respetando el
contexto en que se ha de desarrollar y dinamizar…“De lo que se
trata, pues, es de adaptar la escuela al contexto y no el contexto a
la escuela”.2
La
necesaria atención a alumnos de diferentes edades dificulta
seriamente la labor del profesor, quien tiene que desarrollar
distintos contenidos, destrezas, habilidades y actitudes.
Pero
¿Cómo adecuar los contenidos para unos objetivos tan dispares?,
este disparador dio lugar al siguiente problema:
“Planeamiento
didácticos de las clases de Educación Física en la Escuela Rural”.
A
través de la observación y del buceo bibliográfico, arribamos a
la siguiente hipótesis:
“Las
panificaciones didácticas son planteadas desde las limitaciones y
problemáticas, sin considerar las riquezas del multigrado”.
Este
trabajo intentará despejar la hipótesis inicial en cuanto al
planeamiento didáctico del docente en la escuela rural, teniendo
como punto de partida al multigrado y aportar nuevos conocimientos al
proceso de formación del profesor de Educación Física de Venado
Tuerto.
Los
objetivos que se plantean en dicha investigación son:
- Identificar los tipos de discurso de los docentes de Educación Física: discurso de queja o discurso de posibilidad.
- Determinar las concepciones paradigmáticas de los docentes respecto de las clases de Educación Física.
- Identificar que adecuaciones curriculares se realizan.
- Determinar el grado o nivel de conocimiento de los docentes, sobre adecuaciones curriculares en las clases de Educación Física.
En
nuestro trabajo de campo tomamos como instrumento de investigación
el cuestionario
abierto,
para poder darle al encuestado la oportunidad de razonar y
tener la libertad de responder de acuerdo a sus experiencias.
Las
encuestas fueron realizadas a seis maestras rurales que alguna
ves dieron a través de proyectos Educación Física y que en la
actualidad ejercen su docencia en una escuela rural; y a dos docentes
de Educación Física: una de Rufino
que dio clases hace dos años en Escuelas Rurales y otra de Venado
Tuerto que dio clases hasta el año
pasado en este contexto.
En la
ciudad de Rufino hay cuatro escuelas rurales:
“CER Nº 509 Colonia Albertengo”, “CER Nº 239 Estación
Tarragona”, “CER Nº 254 Colonia La Inés” y “Escuela de 4ta
Categoría Nº 970, Cpo Kullac”, de las cuales solo a tres
de ellas le dieron clases de Educación Física. Cada escuela rural
tiene una docente de grado, es decir se ocupa del nivel primario (1º
- 7º Año); y una docente de nivel inicial.
Previamente
al comenzar con cada encuesta se resolvió realizar entrevistas
a las dos docentes de Educación Física
mencionadas anteriormente y a dos
maestras de grado que dieron Educación Física,
los criterios fueron: las riquezas de su información en el
cuestionario y principalmente los años de docencia que tienen en el
contexto rural.
Referencias
del Marco teórico
A
partir de las consultas a diversas fuentes bibliográficas, varios
autores hablan de la diversidad de edad y capacidades, es decir,
“multigrados”, como una riqueza en educación, con grandes
posibilidades de acción. “Una mirada
puesta en atender a la potencialidad que ofrece la convivencia de los
alumnos de diferentes edades que permite abordar nuevas propuestas
desde el trabajo compartido” 3.
Es decir, que la principal limitación para trabajar
en la escuela rural suele ser interna e inconciente, una cuestión de
planteamientos personales y profesionales.
La segunda limitación que suele afectarnos es que nos empeñamos en
reproducir un modelo de escuela y educación urbano-industrial en un
contexto rural. Intentamos llevar a cabo un tipo de Educación Física
urbana, para grande grupos y con material e instalaciones, donde
todos los niños son de la misma edad y hacen mas o menos la misma
actividad; en un contexto muy diferente al original, y por lo tanto
no transferible, o al menos no directamente. Quizás el mayor
problema sea lograr cambiar ese “chip” de escuelas urbanas, que
por experiencia previa y formación inicial tenemos tan inculcado,
tan asumido que continuamente aflora en nuestros planteamientos
curriculares y didácticos. “En algunas ocasiones es
necesario un profundo cambio de planeamiento vital y profesional; de
aceptar las características de una realidad muy diferente a la
esperada y el de intentar convertir esas características, que
inicialmente pueden ser vistas como problemáticas, en ventajas.
…es necesario transformar las actividades en
posibilidades de acción”. 4
A continuación, limitaciones y problemáticas que suelen tener los
docentes a la hora de impartir Educación Física en estos contextos.
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ALUMNADO
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INSTALACIONES
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MATERIAL
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PROFESORADO
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ELEMENTOS DIDÁCTICOS
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VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: POSIBILIDADES, PROPUESTAS Y
ESTRATEGIAS DE ACCIÓN.
Como ya comentamos
anteriormente, el mayor problema de la enseñanza de la Educación
Física en la escuela rural no es tanto cuestión de sus
características, sino de una cuestión de enfoque. Por ello la
primera cuestión a plantearse es el reconocimiento de dicho contexto
escolar como una realidad distinta, con características propias, y
que requiere: primero, su aceptación consciente y, a continuación,
la realización (o al menos la búsqueda) de planeamientos diferentes
a los conocidos. Es necesario adaptarnos a la realidad donde
llevamos a cabo nuestra labor docente y convertir los presuntos
problemas en ventajas reales. Tenemos que aprovechar al máximo las
posibilidades que nos ofrece el contexto y aceptar (e intentar
superar) sus limitaciones. Solo desde otros enfoques dejaremos de ver
problemáticas irresolubles para comenzar a ver algunas limitaciones
y muchas posibilidades; las dificultades y las grandes ventajas para
llevar a cabo una practica educativa que, de ser mínimamente lógica
y adecuada al contexto, esta “condenada” a lograr una elevada
calidad educativa y a cumplir los principales principios pedagógicos
de la reforma educativa en que nos encontramos inmersos (atención a
la diversidad, aprendizajes activos y significativos, desarrollo de
la autonomía y la colaboración, desarrollo integral de todos los
ámbitos de la persona, globalización e interdisciplinariedad,
conexión escuela-entorno…). No solo es que sea más fácil y
viable cumplir estos principios en la escuela rural… sino que es
casi la única forma de poder trabajar con cierta lógica y
efectividad.
A continuación ventajas que ofrece el contexto
a la hora de impartir Educación Física en estos contextos:
- Relación directa con los alumnosSe trata de una educación personalizada, ya que se llega a conocer perfectamente al alumno. Se dispone del tiempo y la posibilidad de una individualización y de una atención a la diversidad.
La calidad humana de los niños y del grupo como tal, te invitan a trabajar disfrutando. Rara vez existen problemas de disciplina y los alumnos suelen ser receptivos y agradecidos. - Parajes naturales próximosEs cierto que instalaciones específicas y bien acondicionadas no hay, pero contamos con un entorno natural cerca de la escuela. Esto nos posibilita hacer actividades en el rnedio natural de una forma programada y coherente, no corno una salida puntual. De este modo pueden programarse unidades completas de orientación, bicicleta, etc. en el mismo terreno de juego que los niños tienen cuando salen de la escuela.
- Coordinación del profesorado. El hecho de ser pocos profesores te permite la posibilidad de llevar a cabo actividades globalizadas y con carácter interdisciplinar. Todo el colegio puede llegar a hacer una obra de teatro integrando todas las áreas y profesores, sin distinguir mayores de pequeños, listos y menos listos...
- Capacidad de adaptación del profesorado. En realidad la adaptación surge como una necesidad ante situaciones nuevas y diferentes problemas que surgen. Las clases en estas escuelas, teniendo en cuenta el contexto, suponen un impulso y motivación para desarrollar propuestas de acción adaptadas, diferentes y creativas. En muchas ocasiones los resultados de estas propuestas nos sorprenden a nosotros mismos y son un estímulo y motivación para propuestas sucesivas.
POSIBILIDADES, ESTRATÉGIAS Y PROPUESTAS DE ACCIÓN
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CUESTIÓN GENÉRICA
PREVIA
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ALUMNADO
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INSTALACIONES
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MATERIAL
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PROFESORADO
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LOS ELEMENTOS DIDÁCTICOS
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UNA
CONSIDERACIÓN GENERAL
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LA PROGRAMACIÓN
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LA METODOLOGÍA
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LAS ACTIVIDADES Y
CONTENIDOS
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LA EVALUACIÓN
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INTERPRETACIÓN DE DATOS DE LAS ENTREVISTAS REFERIDOS A LAS
REALIDADES ENTRE DOCENTES DE EF Y MAESTROS RURALES
Al
realizar la entrevista se partió del siguiente disparador:
- Teniendo en cuenta la presencia de un multigrado ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que reconoce en el desarrollo de las clases de Educación Física?
Cada
una en forma particular respondió, coincidiendo en su mayoría que
la inexperiencia en esta clase de contexto fue una cuestión
de sobrevivir en primera instancia y luego a partir de las
consideraciones de las características y singularidades del contexto
rural, dio lugar a la visión de las riquezas de este contexto.
Maestras
rurales
Del
análisis de los resultados obtenidos a través de las entrevistas lo
primero que observamos es que en sus comienzos como docentes rurales
solo veían las dificultades e imposibilidades
debido a la inexperiencia en este contexto, pero la insatisfacción
profesional y personal las llevo a un “desafío” antes de
seguir enunciando postulados negativistas, que las paralizara y les
nublara la visión de la realidad.
No
solo ven los problemas y limitaciones, sino también las
posibilidades y ventajas del contexto rural, esto refleja su tipo de
discurso y por ende la concepción paradigmática.
En cuanto al desarrollo de contenidos de EF, el desafío más
grande para ellas es planificar teniendo en cuenta las diferentes
capacidades de los infantes y de los diversos grados, debido a la
escasa formación en esta área, en el transcurso del profesorado.
Es decir, tienen conocimiento del contexto, del concepto de
diversidad y el respeto de las diferencias individuales, pero la
escasa formación en cuanto a EF les dificulta las posibilidades de
acción, de brindar una respuesta educativa a la necesidad de cada
alumno.
Docentes
de Educación Física
En el
caso de las docentes de EF es todo lo contrario, su formación en el
área podríamos decir que es adecuada, pero en las entrevistas los
datos en cuanto al contexto rural es carente y esto se refleja en la
falta de adecuaciones curriculares.
No
alcanzan a dimensionar la diversidad de sus alumnos, debido a su
enfoque hacia las limitaciones e imposibilidades del contexto rural,
esto se refleja a través de un discurso de queja referido a lo que
no se puede hacer, en relación a trabajar ciertos contenidos o
implementar ciertas actividades con mayor cantidad de alumnos, lo que
no se puede dar, la escasez materiales o la referencia a la falta de
espacios adecuados
INTERPRETACIÓN DE DATOS DE LOS CUESTIONARIOS REFERIDOS A
LAS REALIDADES ENTRE DOCENTES DE EF Y MAESTROS RURALES
Cuestionario para realizar a las maestras Rurales de la ciudad de
Rufino de la provincia de Santa Fe
Ciudad:
………………..........
- ¿Cuáles son los ASPECTOS POSITIVOS que reconoce en su desempeño con grados multigrados en las clases de Educación Física?
- a. ¿Cuáles son los ASPECTOS NEGATIVOS?
b. Posibles soluciones.
- ¿Qué DIFICULTADES o LIMITACIONES se le presentan en las planificaciones didácticas de las clases de Educación Física?
- ¿Que VENTAJAS o RIQUEZAS?
Maestras
rurales
Del
análisis del cuadro de las encuestas lo primero que observamos es
que tienen un amplio conocimiento del contexto (Pregunta Nº
1), pero la escasa formación en cuanto a EF les dificulta las
posibilidades de acción (Pregunta Nº 2. a), de brindar una
respuesta educativa a la necesidad de cada alumno.
Docentes
de Educación Física
Los
datos en cuanto al contexto rural es carente (Pregunta Nº 1), esto
se refleja en la falta de soluciones ante ciertas dificultades
planteadas desde un punto de vista material y/o edilicio (Pregunta Nº
2. a - b), y no desde las características propias de este contexto.
Al
desarrollar la labor pedagógica en una escuela rural se hace
indispensable la atención a la diversidad, al MULTIGRADO.
El
problema está en cómo adecuar los contenidos para unos objetivos
muchas veces tan dispares en la clase de Educación Física y que
ninguno salga perjudicado. A partir del
interrogante se abrió un amplio espectro
de información a través de las lecturas y dio lugar a nuevos
interrogantes ¿Cómo enfocamos nuestro trabajo en la Escuela
Rural? ¿Qué tipo de discurso utilizamos? ¿Cuál es nuestra
concepción paradigmática?
En la
reconstrucción de cada objetivo planteado en la investigación se
logro conocer los saberes con los que cuentan o de los que carecen
las maestras rurales y las docentes de Educación Física.
Las
Maestras logran identificar el problema didáctico que afrontan en
las clases de EF, saben que tienen que encontrar un modo de
desarrollar contenidos de grados diferentes en condiciones de
enseñanza simultánea y que para ello cuentan con un conocimiento
amplio sobre el contexto rural, pero sólo con un conjunto de
propuestas didácticas básicas construidas a través de la
experiencia y no de la formación del profesorado.
En el
caso de las Docentes de EF se han hecho visibles en el análisis la
carente información del propio contexto y la errónea
conceptualización de “adecuar” y “adaptar”, tomándolos como
sinónimos. Si los ojos con que miramos el trabajo en este contexto
educativo solo ven problemas y limitaciones difícilmente
comenzaremos a ver posibilidades y ventajas que tiene este contexto.
Es decir, las limitaciones y problemáticas de la Educación Física
en la escuela rural suelen ser internas, inconcientes y profesionales
.
El
“discurso de posibilidades” nos enseña a respetar la capacidad
real de las distintas edades y el límite de posibilidades que no
puede ser rebasado con exceso sin desorientar al niño.
Una
mirada puesta en atender a la potencialidad que ofrece la convivencia
de los alumnos de diferentes edades permite abordar nuevas propuestas
en las planificaciones.
De
acuerdo con los resultados obtenidos tenemos la suficiente evidencia
para afirmar que en la creación de las planificaciones didácticas
de Educación Física no se deben plantear desde las limitaciones y
problemáticas, sino considerando las riquezas del multigrado, y de
esta manera se abrirá un abanico de posibilidades de acciones.
Ahora
bien, nuestros nuevos interrogantes reflexivos en la construcción de
las planificaciones didácticas son: ¿que tipo de adecuaciones
podríamos realizar ante algo desconocido? ¿Cuales son realmente
nuestras limitaciones? ¿Es una cuestión de limitación personal y/o
profesional?
NIVELES DE
CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES, SOBRE ADECUACIONES CURRICULARES EN LAS
CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA.
De los docentes
consultados todos se ubicarían en nivel 1 y 2 entre insuficiente y
escaso
Nivel 1:
Insuficiente
Criterios:
- Enfoque negativista del contexto.
- Abarcan los contenidos básicos que el alumno debe adquirir, según las características propias de la edad sin tener en cuenta el contexto en donde vive.
- Concibe a la escuela desde los principios de homogeneización.
- No dimensiona la diversidad.
- Enumera los “déficit” o trastornos que se detectan en las funciones involucradas en el proceso de aprendizaje.
Nivel
2: Escaso
Criterios:
- Enfoque positivistas del contexto.
- Abarcan los contenidos básicos que el alumno debe adquirir, teniendo en cuenta el contexto en donde vive pero con escasa información del área de FE.
- Analiza problemas y reflexiona sobre la propia práctica docente.
- La propuesta de trabajo respeta al sujeto que aprende, considera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual.
- Dimensiona la diversidad.
Nivel
3: Rico
Criterios:
- Analiza problemas y reflexiona sobre la propia práctica docente.
- Enfoque positivistas del contexto.
- Conocimiento de las características y necesidades educativas del alumnado.
- La propuesta de trabajo respeta al sujeto que aprende, considera el modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual y motriz.
- Dimensiona la diversidad.
REALIDADES: DOCENTES DE EF – MAESTROS RURALES
Maestras
rurales
En
sus comienzos como docentes rurales solo veían las
dificultades e imposibilidades debido a la
inexperiencia en este contexto, pero la insatisfacción profesional
y personal las llevo a un “desafío” antes de seguir
enunciando postulados negativistas, que las estatizara y les nublara
la visión de la realidad.
No
solo ven los problemas y limitaciones, sino también las
posibilidades y ventajas del contexto rural, esto refleja su tipo de
discurso y por ende la concepción paradigmática.
En cuanto a la EF el desafío más grande para ellas es planificar
teniendo en cuenta las diferentes capacidades de los infantes y de
los diversos grados, debido a la escasa formación en esta área, en
el transcurso del profesorado.
Es decir, tienen conocimiento del contexto, del concepto de
diversidad y el respeto de las diferencias individuales, pero la
escasa formación en cuanto a EF les dificulta las posibilidades de
acción, de brindar una respuesta educativa a la necesidad de cada
alumno.
Docentes
de Educación Física
En el
caso de las docentes de EF es todo lo contrario, su formación en el
área podríamos decir que es rica, pero es escaso el conocimiento de
este contexto y nulas experiencias en el trayecto de formación
No
alcanzan a dimensionar la diversidad de sus alumnos, debido a su
enfoque hacia las limitaciones e imposibilidades del contexto rural.
Esto refleja la concepción paradigmática de las docentes.
Deseamos
que el trabajo sea de ayuda no solo para docentes y alumnos de la
carrera de Educación Física, sino para todos aquellos que luchan
por una mejor educación, que buscan elevar la calidad de los
procesos formativos y educativos en general independientemente de los
contextos en los que se lleven a cabo.
BIBLIOGRAFÍA
- García, Manuel Jurado. “La escuela rural”. Pedagogía diferencial. 4º Pedagogía tarde. Curso 95 - 96.
- Iglesias, Luís F. La escuela rural unitaria. Segunda edición. Ediciones pedagógicas. Buenos. Aires. 1959
- Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postítulo de especialización para maestros tutores de EGB Rural. Módulo: Escuela y Comunidad Rural. Unidad I: Impactos de la escuela rural en la comunidad, acción socioeducativa de la escuela rural. Julio 2007.
- Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado. Buenos Aires. 2007.
- Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postítulo de especialización para maestros tutores de EGB Rural. Módulo: Educación Física. Julio del 2007.
- Gaspar Eva Contín. La Educación Física en la Escuela Rural.
- Delgado Manuel Lorenzo, Teorías Curriculares. Las tres Macro-teoría Curriculares.
- Borsoni María José. Adecuaciones curriculares. Apuntes de atención a la diversidad. Ediciones Novedades educativas.
- Pedro Ruiz, Profesor de Educación Física Especial INEFC - Lleida. La adecuación curricular individual en Educación Física. Editorial Apunts. Educación Física y Deportes 1994 (38) 41 -50.
- Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postítulo de especialización para maestros tutores de EGB Rural. Módulo: Escuela y Comunidad Rural, Unidad I: impactos de la escuela rural en la comunidad, acción socioeducativa de la escuela rural, julio 2007.
- Nanci Bergami de Rodríguez (Maestra Efectiva en Esc. Nº 108 “Prof. Clemente Estable”. Dpto. Florida. Actualmente se desempeña como Maestra Directora de dicho centro).Adecuaciones Curriculares
Publicaciones
periódicas
- Revista “Novedades educativas”. Año 18 - Nº 199. Julio 2007. Artículo: Escuelas situadas y la vinculación con sus contextos.
- http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 143 - Abril de 2010.
El
aprendizaje del sistema de numeración
en
el contexto didáctico del plurigrado
Buitron, Valeria;
Terigi, Flavia
Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
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Introducción
La investigación en
curso5
explora qué efectos produce en las conceptualizaciones sobre el
Sistema de Numeración (SN) de los niños escolarizados en
plurigrados rurales su participación en situaciones de enseñanza en
las que circulan contenidos numéricos propios de grados posteriores
de la escolaridad primaria. En los plurigrados, las condiciones para
las elaboraciones infantiles son distintas a las del aula estándar,
debido a las diferencias en los saberes construidos por los alumnos
de los distintos grados y a las posibilidades de manejo no graduado
del conocimiento que circula en la clase. El proyecto explora si
existen diferencias en los procesos de elaboración que realizan los
niños en este particular contexto didáctico, tomando para ello como
objeto de análisis sus conocimientos sobre el SN.
La
elección del SN
como contenido escolar a propósito de cuyo aprendizaje se propone
realizar la investigación no es casual. En el inicio de la formación
matemática escolar, cuando niños y niñas se incorporan a la
educación primaria, el SN es el elemento clave. Es el primer sistema
matemático convencional con que se enfrentan en la escuela, y
constituye el instrumento de mediación de otros aprendizajes
matemáticos, el
aspecto de la notación matemática más fundamental (Martí, 2003).
En consecuencia, la calidad de
los aprendizajes que los niños/as puedan lograr en relación con
este instrumento cultural es decisiva para su trayectoria escolar
posterior.
La
elección del contexto didáctico, tampoco es casual. El plurigrado
es
una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando distintos
grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo
maestro. Pese a su relevancia numérica en Argentina,6
pocos estudios se ocupan de comprender la enseñanza y el aprendizaje
en este particular contexto didáctico.
Nos
proponemos estudiar qué sucede con la construcción de conocimientos
sobre el SN cuando los niños y niñas participan de una
instancia para el aprendizaje donde el conocimiento que circula en la
clase no sigue la norma graduada de la escolarización. Si
bien el
multigrado supone una configuración de las relaciones educativas
difícil de sostener por parte del docente, su organización
didáctica ofrece un enorme potencial para estudiar los procesos de
aprendizaje, debido a las
posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en
la clase (Santos, 2006): en el caso del SN, por ejemplo, en un
plurigrado un niño que desde el punto de vista escolar está
aprendiendo contenidos vinculados con la interpretación y producción
de la numeración escrita, participa en clases de matemática que su
maestro/a organiza con contenidos numéricos que se dirigen a sus
compañeros de otros grados, como el valor posicional de los números
o las relaciones numéricas que subyacen a los algoritmos de las
operaciones aritméticas. Nos proponemos aprovechar esta
potencialidad del plurigrado para estudiar los efectos que tiene
sobre la evolución de los aprendizajes sobre el SN esta peculiar
situación por la cual los niños/as están expuestos a contenidos
numéricos propios de grados posteriores de la escolaridad primaria.
ESTADO DEL
CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA
Los
problemas conceptuales del sistema de numeración
La
pregunta por el aprendizaje de la numeración escrita requiere
"desnaturalizar" nuestro saber adulto sobre ella. Los
usuarios habituales del SN tendemos a pensar en él como una técnica
de traducción de las cantidades a una forma gráfica, y solemos
creer que para su conocimiento alcanza con conocer la regla que rige
esta traducción.
Sin
embargo, la
adquisición de cualquier sistema de representación supone un
proceso evolutivo propio (Martí, 2003) que involucra un proceso de
diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el
objeto a ser representado (en nuestro caso, en las cantidades y en el
proceso de cuantificación) y una selección de aquellos elementos y
relaciones que serán retenidos en la representación (en nuestro
caso, las reglas del SN). Para poder representar las cantidades, el
sistema de numeración posee ciertas reglas que permiten organizar la
cuantificación para hacerla económica: la utilización
de agrupamientos, el principio de la base decimal, y el valor
posicional de las cifras. Estas
reglas, lejos de ser "naturales", son producto de la
elaboración histórica de ciertas convenciones.
El
SN es un objeto cultural que tiene la particularidad de estar
sumamente presente en el mundo social. En este sentido, los numerales
aparecen en distintas situaciones cotidianas ofreciendo a los niños
múltiples oportunidades de interacción: en el dinero, los
autobuses, los precios y los teléfonos; en avisos de pago de
servicios y recibos de cobro; en páginas de los libros; en los
talles de las prendas de vestir, etc.
Pero,
en muchos casos, los números no funcionan como lo hacen en el SN,
sino con reglas específicas de la situación en cuestión. Así, por
ejemplo, lo que indica el 179 de un autobús con respecto al 21 de
otro no es una cantidad mayor (autobuses más grandes, mayor número
de autobuses, etc.), sino que ese autobús realiza un recorrido
diferente al otro; el numeral funciona aquí como una etiqueta.
La
consideración del SN como instrumento cultural implica que su
análisis no se agota en el conocimiento de sus aspectos matemáticos;
se
requiere un análisis de las prácticas sociales que involucran la
numeración escrita y de los intercambios que tienen lugar a
propósito de esas prácticas. Ese análisis nos pone frente a la
posibilidad de comprender la
clase de problemas que tiene que resolver un niño para llegar a
comprender la naturaleza y funcionamiento del SN como objeto
matemático, apoyándose en la información con la que cuenta a
través de los usos muy diversos que se dan a la numeración escrita
en su entorno social.
Los
estudios psicológicos ponen de manifiesto la elaboración temprana
por parte de los niños de conceptualizaciones originales acerca de
las escrituras numéricas. A partir de los trabajos pioneros sobre la
representación gráfica de cantidades menores que diez (Hughes,
1986; Sinclair, Siegrist y Sinclair, 1983), diversos estudios se han
centrado en la reconstrucción de las reglas del sistema posicional
en situaciones de producción, interpretación o comparación de
notaciones de números de varios dígitos (Nunes Carraher, 1989;
Higino da Silva, 1990; Seron, Deloche y Nöel,
1991; Sinclair et
al.,
1994; Seron, Van Lit y Nöel,
1995). Mientras que
muchos de estos estudios se centraron sólo en uno de los aspectos
mencionados –o bien abordan varios, pero tratándolos por
separado-, otros los han interrelacionado, poniendo así en evidencia
que los niños avanzan en su conocimiento del SN al enfrentar
conflictos entre las diferentes ideas que construyen (Terigi, 1992;
Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994). Desde entonces, la investigación
ha avanzado enormemente, aportando
mucha información
sobre los progresos conceptuales de los niños en relación con el
SN, abarcando asuntos tan diversos como la comparación de numerales
(Scheuer et al.,
1995); el análisis de los nombres de los bidígitos (Alvarado y
Ferreiro, 2000); los procedimientos infantiles de notación de
cantidades discretas con presencia de los objetos para habilitar su
conteo (García- Milá, Teberosky y Martí, 2000); los procedimientos
para la resolución de problemas aditivos apoyándose en la
información numérica (Wolman, 2002); los conocimientos acerca de
los aspectos multiplicativos del SN (Lerner, 2005); o los modos en
que los niños interpretan y producen números de distinto rango en
cuanto a los niveles de agrupamiento en base diez (Terigi y Wolman,
2008).
La
apropiación del SN en situaciones de enseñanza
Si
bien las situaciones cotidianas brindan a los niños numerosas
oportunidades de interacción con los números, la
escuela introduce nuevos elementos en la relación de los niños y
niñas con el SN. En la enseñanza usual, el SN es objeto de
un tratamiento didáctico que fue analizado por diversos autores
(entre ellos, Lerner et al., 1994; Wolman, 2000; Quaranta,
Tarasow y Wolman, 2003; Terigi y Wolman, 2007). Por mencionar uno
entre otros tantos aspecto, en la enseñanza usual del SN se
considera ineludible enseñar los números de a uno por vez
comenzando por los dígitos y respetando el orden de la serie. Se
establecen cortes para secuenciar la enseñanza de los números según
los años de la escolaridad: de 1 a 100 en primer grado, hasta 1000
en segundo, y así sucesivamente. Desde el inicio y junto con la
presentación del número 10, se incorporan las nociones de unidades
y decenas. El orden de presentación de los números y la
correspondiente explicitación del valor posicional son considerados
requisitos necesarios para la enseñanza de los algoritmos
convencionales de las operaciones aritméticas básicas de suma y
resta. Este modo de presentar los números, que busca facilitar su
aprendizaje, dosifica y segmenta de tal modo al objeto de
conocimiento que, en verdad, dificulta su comprensión: bajo estas
condiciones, para el niño no es posible detectar regularidades y
descubrir la recursividad del agrupamiento, precisamente porque lo
que no se permite es la interacción con el sistema en cuanto tal.
Como señalan Quaranta et al. (2003), las relaciones que los
niños establecen entre los números escritos surgen al realizar
comparaciones entre lo que sucede en diferentes decenas, lo que sólo
es posible trabajando con amplios intervalos de la serie numérica;
la segmentación producida por la enseñanza usual impide un trabajo
de esta clase.
El
trabajo de explicitación de las reglas internas del SN supone un
largo proceso constructivo y las prácticas educativas que procuran
promoverlo deben seguir ciertas directrices (Martí, 2003). A lo
largo del desarrollo de distintas investigaciones psicológicas y
didácticas, se han definido y puesto a prueba un conjunto de
características que asume la enseñanza cuando se enfoca a promover
la construcción por parte de los alumnos de las razones que hacen al
funcionamiento de los números, y cuando les permite así llegar a
comprender los principios que rigen el sistema y las operaciones
subyacentes a la notación numérica (Terigi y Wolman, 2007). Este
enfoque, que denominaremos centrado
en la comprensión de los aspectos conceptuales del SN,
confronta con la enseñanza usual y procura resolver sus principales
limitaciones.
Por
mencionar solo una de estas características, se trata de que las
situaciones de enseñanza propongan la interacción de los niños con
el objeto de conocimiento, el SN, en toda su complejidad. Estas
preocupaciones se traducen en un principio didáctico que ha sido
formulado como del uso a la
conceptualización (Lerner et
al., 1994; Quaranta et
al., 2003): el punto de partida del
trabajo que se propone a los alumnos es el uso de la numeración
escrita sin dosificaciones y sin utilizar recursos mediatizadotes
(ábaco, “ataditos”, etc.) que materialicen los distintos
agrupamientos. Usar la numeración escrita significa proponer
situaciones donde los alumnos tengan que producir e interpretar
escrituras numéricas (aunque no logren hacerlo convencionalmente),
así como compararlas, ordenarlas y operar con ellas para resolver
diferentes problemas. “Considerar lo que los niños ya saben acerca
del objeto de conocimiento, diseñar situaciones didácticas que les
permitan poner en juego sus conceptualizaciones y les planteen
desafíos que los inciten a producir nuevos conocimientos son
condiciones esenciales para un proyecto didáctico que aspira a
engarzar los conocimientos infantiles con los saberes culturalmente
producidos” (Lerner, 2005:148).
La
especificidad del plurigrado
La
escolaridad primaria responde a algunos principios de organización
que han permanecido estables a lo largo de más de un siglo. Si bien
existe
una considerable diversidad entre las escuelas primarias,
estudios realizados en escuelas urbanas se toman como estudios sobre
la
escuela primaria (Terigi, 2006). Tales estudios suponen
una relativa homogeneidad etárea de los alumnos que integran un
mismo grupo-clase en la escuela primaria, resultando poco sensibles a
la conformación de grupos escolares con edades diversas.
Esas
conformaciones son, sin embargo, usuales en un contexto didáctico
centenario pero poco estudiado: los plurigrados de las escuelas
rurales, que constituyen casi la mitad de las escuelas primarias
(Kaplan et
al,
1998). Pero, pese a su relevancia numérica, pocos estudios se ocupan
de este formato de organización de la enseñanza.
Se
ha mostrado (Terigi, 2006) que el problema crucial para enseñar en
este contexto didáctico es el siguiente: el maestro debe encontrar
modos de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones
de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de
propuestas didácticas preparadas
para el grado común. Estudios en Argentina muestran que los maestros
resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la
sucesión (Terigi, 2007); estudios en otros países (Ezpeleta, 1997;
Uttech, 2001) han documentado variaciones dentro de estas respuestas
apoyadas en la sucesión. Se ha encontrado también que
la organización didáctica del multigrado supone un enorme potencial
para estudiar los procesos de aprendizaje, debido a las
particularidades del manejo de los saberes y del conocimiento que
circula en la clase (Santos,
2006).
EL DISEÑO DE
LA INVESTIGACIÓN
Objetivos
Objetivo
general:
- Explorar los efectos de las situaciones de enseñanza del SN propias de las secciones múltiples de las escuelas rurales, sobre los avances en los conocimientos de los niños y niñas que inician su escolaridad primaria en tales secciones, a lo largo del primer ciclo (tres primeros grados del nivel primario).
Objetivos
específicos:
- Establecer las progresiones que presentan las conceptualizaciones infantiles sobre el SN a lo largo del primer ciclo de la escuela primaria en el aula estándar urbana.
- Comparar los avances en los conocimientos infantiles sobre el SN en dos modelos organizacionales (el aula estándar, el plurigrado).
- Describir las diferencias entre esos dos modelos organizacionales (aula estándar, plurigrado) en relación con las condiciones que ofrecen para los aprendizajes, con especial atención a las presentaciones del contenido escolar y a las interacciones de los niños/as con los compañeros/as que se producen en el contexto del plurigrado.
- Explorar en el plurigrado los efectos que produce la participación de los niños que inician su escolaridad en situaciones de enseñanza referidas a contenidos avanzados sobre el SN sobre sus aprendizajes de los contenidos numéricos.
- Explorar asimismo los efectos de la interacción con pares que tienen conocimientos más avanzados sobre el SN.
- Explorar la diversidad de aprendizajes de los niños frente a distintos enfoques didácticos sobre la enseñanza del SN: la llamada enseñanza usual y la enseñanza centrada en la comprensión de los aspectos conceptuales del sistema de numeración.
Hipótesis
de la investigación
- La organización didáctica de los plurigrados es potente para estudiar los procesos de aprendizaje del SN, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase.
- Los niños y niñas que se escolarizan en plurigrados entran en relación con contenidos sobre el SN que desbordan el ordenamiento didáctico sugerido por la escuela graduada.
- Al confrontar sus esquemas de conocimiento con contenidos sobre el SN que no siguen la progresión graduada, los niños y niñas que se escolarizan en plurigrados desarrollan conceptualizaciones que posiblemente guarden diferencias con las encontradas en la escuela graduada.
- En los plurigrados, la elaboración infantil de conceptualizaciones sobre el SN se ve potenciada debido a las diferencias en los saberes construidos por los distintos integrantes de grupo-clase.
Metodología
Por
la naturaleza de los problemas que indagamos, la investigación
diseñada es cualitativa y de carácter exploratorio. Como se sabe,
es característico de las investigaciones cualitativas escoger pocos
casos para poder profundizar en su observación y análisis; en este
proyecto no pretendemos contar con muestras representativas de la
población, pero sí con buenos informantes de los procesos que
pretendemos estudiar, en tanto la investigación espera contribuir a
formular problemas y nuevas hipótesis vinculadas con el aprendizaje
de un contenido escolar, el SN, en un contexto didáctico específico,
el plurigrado.
Para
llegar a determinar si las elaboraciones que los niños y niñas
pueden realizar en el modelo organizacional del plurigrado son
específicas con respecto a las que realizan sus pares en el aula
estándar, el diseño de la investigación se organiza en tres
estudios. En el Estudio
I, nos proponemos
construir en primer término un instrumento que permita identificar
la progresión de las elaboraciones sobre el SN en el modelo
organizacional del aula estándar urbana, que ofrezca un punto de
referencia respecto del cual cotejar lo que sucede en el plurigrado.
Construido
este instrumento, en el Estudio II
se busca comparar aquella progresión con la que realizan niños y
niñas que se escolarizan en escuelas rurales, tanto en secciones
múltiples como en aula estándar, comparación que se realizará
realizando un trabajo de campo en escuelas primarias rurales
bonaerenses.
Finalmente, en el Estudio
III se busca documentar en los plurigrados rurales las
oportunidades y modalidades de participación de los niños de primer
grado en situaciones de enseñanza referidas a contenidos numéricos
propios de grados posteriores, explorando los efectos de las
particulares condiciones de circulación del conocimiento e
interacción con pares que promueve la organización pedagógica de
las secciones múltiples rurales.
En
el estado actual de avance del proyecto, se ha completado el trabajo
de campo del Estudio I y se está desarrollando el análisis de los
datos, se encuentra en desarrollo el Estudio II y en diseño el
Estudio III. A continuación se hará una breve referencia a cada
estudio de acuerdo a su grado de avance.
|
Estudio I:
|
Construcción de un
instrumento sensible y discriminativo de los avances de los niños
en los conocimientos sobre el sistema de numeración en el primer
ciclo de la escuela primaria
|
Objetivo
Construir
un instrumento que permita identificar los avances de los niños/as
en los procesos de conceptualización sobre distintos aspectos del SN
a lo largo del primer ciclo de la escolaridad primaria, en secciones
simples de escuelas urbanas.
A
fin de contar con un punto de referencia respecto del cual cotejar lo
que sucede en el plurigrado rural, se busca identificar los avances
que se producen en el aula estándar, entendiendo por tal la sección
simple de las escuelas urbanas.
Participantes
Alumnos/as
que se encuentran en distintos momentos del cursado del primer ciclo
de la escuela primaria,7
en secciones simples de escuelas urbanas.
Las entrevistas se toman
a una muestra de 40 estudiantes del primer ciclode la escuela
primaria, en dos contextos didácticos diferenciados según el
enfoque para la enseñanza del SN (enseñanza usual, enseñanza
centrada en la comprensión de los aspectos conceptuales del SN).
Esos 20 estudiantes por enfoque de enseñanza a su vez están
distribuidos en 5/10 estudiantes por curso, de 1º a 4º grados. Se
considera que 3º grado es donde la enseñanza
propone mayores avances en los conocimientos que se evalúan, por
eso en ese curso se entrevista a 10 niños y se toma 3 medidas a cada
estudiante de ese nivel, en diferentes momentos del ciclo escolar. Si
bien el estudio está focalizado en el primer ciclo, los alumnos de
mitad de 4º grado representan el límite superior de la indagación
y se los entrevista para corroborar que quienes aprueban primer ciclo
pueden efectivamente resolver satisfactoriamente las situaciones
propuestas; si estos alumnos que ya aprobaron el primer ciclo no
pudieran resolver las situaciones de manera completa, el instrumento
debería reajustarse. La siguiente tabla resume la distribución de
la muestra.
Tabla 1. Estudio 1. Distribución de los participantes en los grupos de la muestra total.
|
|
|
Momento de la escolaridad en que
habrán de encontrarse los sujetos
|
|||||
|
|
Inicio de 1er grado |
Mitad de 2° grado |
Inicio de 3er grado |
Mitad de 3er grado |
Fin de 3er grado |
Mitad de 4° grado |
|
|
Enfoque didáctico de la enseñanza del SN |
Enseñanza usual |
5
|
5
|
10
|
5
|
||
|
Enseñanza enfocada a la comprensión de los
aspectos conceptuales del SN |
5
|
5
|
10
|
5
|
|||
Diseño
Se
trata de un estudio descriptivo para comprobar la idoneidad del
procedimiento de evaluación diseñado para conocer los avances en
las conceptualizaciones infantiles sobre el SN a lo largo del primer
ciclo de la escuela primaria
A
tal fin se tiene en cuenta dos variables independientes o de grupo:
el curso académico (tres cursos) y el enfoque de enseñanza (dos
enfoques didácticos sobre la enseñanza del SN).
Investigaciones
previas muestran que formas diferentes de funcionamiento didáctico
promueven procesos de conceptualización diferentes sobre el SN.
Debido a ello, se considera la distinción de contextos didácticos
como criterio en la muestra de juicio. En virtud de ello, las
entrevistas se realizan con niños/as escolarizados en el marco de la
enseñanza usual y con niños/as escolarizados en clases donde se
promueve la comprensión de los aspectos conceptuales del SN.
Materiales
Se
ha elaborado una entrevista estructurada en tres partes:
Parte 1. Encuadre del
protocolo.
Esta parte tiene por
objetivo presentarse a los niños, explicarles el propósito general
de la actividad de la que van a tomar parte y lo que se espera de
ellos, y recabar datos de edad y escolaridad.
Parte 2. El SN en
contextos sociales de uso.
Esta parte tiene por
objetivo indagar los conocimientos infantiles sobre distintos
aspectos del funcionamiento del SN, en situaciones que presentan los
números en contextos sociales de uso. Las situaciones responden al
siguiente detalle:
- Situación para indagar los conocimientos de los niños acerca de los usos sociales de los números.
- Situación para indagar cómo los niños interpretan y producen números del 1 al 20.
- Situación para indagar la notación de cantidades discretas, con presencia de los objetos para habilitar su conteo.
- Situación para indagar los procedimientos que los niños ponen en juego para la resolución de problemas aditivos.
- Situación para indagar las estrategias que emplean los niños para comparar números en el contexto de los precios.
- Situación para indagar la interpretación de nudos bidígitos y de números de tres cifras.
- Situación para indagar encuadramiento de números en la serie numérica.
- Situación para indagar encuadramiento de números con información numérica relativa al intervalo en lenguaje natural.
- Situación para indagar los conocimientos sobre el SN que emplean los niños para adicionar decenas.
- Segunda situación para indagar los conocimientos que emplean los niños para componer un número.
- Situación preliminar a la exploración de procedimientos de resolución de problemas de adición.
- Tercera situación para indagar la posibilidad de los niños de anticipar el rango del resultado de una suma según los valores de los coeficientes de una posición.
- Situación para indagar aspectos multiplicativos del sistema de numeración en el contexto del dinero.
Parte 3. El SN en
contexto escolar.
Esta
parte presenta situaciones que desde el punto de vista de los
conocimientos numéricos que se requieren para resolverlas son
equivalentes a algunas de las presentadas en la parte 2, pero
formuladas a la manera de una tarea escolar clásica.
Procedimiento
En
este estudio, las situaciones de interacción con los niños y niñas
toman la forma de una entrevista
clínica-crítica propia de la tradición
piagetiana (Castorina et
al., 1986; Delval, 2001). Por su
naturaleza clínica, el método permite
una exploración de los sistemas conceptuales de los niños, que no
pueden deducirse de la observación de sus comportamientos, a la vez
que posibilita cierta formulación y
puesta a prueba de hipótesis. La intención es establecer
correspondencias entre los aprendizajes de estos niños y los
momentos de la escolarización en el primer ciclo, que permitan hacer
comparaciones con los aprendizajes de los alumnos de secciones
rurales, tanto simples como múltiples. Para
determinar los aprendizajes de estos niños, se considera a la
entrevista clínica más versátil que una encuesta cerrada, pues
considera respuestas, producciones, argumentaciones y contradicciones
para la evaluación de las competencias de los sujetos.
Resultados
Los
registros de las entrevistas han sido leídos por dos
entrevistadores, y con sus análisis se ha realizado un inventario de
las respuestas formuladas por los niños, paso previo a fin de
establecer la clave de corrección de las entrevistas. A partir de
aquí, se han generando la clave de corrección, y sobre esa base el
equipo hizo la codificación de los datos de las entrevistas, a fin
de avanzar hacia un primer análisis de los mismos.
A modo de ejemplo
Con fines ilustrativos,
presentamos de manera completa una de las situaciones del protocolo y
las claves de corrección elaboradas para la categorización de las
respuestas de los niños.
Situación 9:
Primera situación para indagar aspectos multiplicativos del sistema
de numeración.
Objetivo: explorar
distintos conocimientos de los niños sobre los aspectos
multiplicativos del sistema de numeración.
Investigación de
base: “Mayorista- minorista”, ficha didáctica, UBACyT.
Materiales: una
hoja como el que se presenta a continuación, con la consigna escrita
y con un cuadro.
En un
negocio de ropa cambian los precios de sus productos en los distintos
días de la semana. El día que venden las cosas más barato es
el domingo. En este cuadro están los precios.
Los lunes
venden todo $10 más caro que el domingo.
Los
martes venden todo $20 más caro que el domingo.
Los
miércoles venden todo $30 más caro que el domingo.
Completá
el cuadro con el precio de cada producto en los distintos días de la
semana.
-
DOMINGOLUNES$10MARTES$20MIÉRCOLES$30$ 18
$ 34
$ 93
$ 40
$ 125
$ 325
Cómo se indaga:
entregar al niño la hoja con el cuadro y la consigna. Leerle la
consigna (o decirle que la lea si es más grande). Explicarle hasta
que que haya entendido la consigna y el modo de completar el cuadro.
El cuadro de doble entrada no debe convertirse en un obstáculo para
la tarea. Si el niño no entiende cómo funciona, señalarle cada
celda y decirle, por ejemplo: “Si el martes los jeans salen $20
más caro que el domingo, que costaban $34, cuánto costarán los
jeans el martes?”
A medida que el niño va
completando, promover la explicitación de los procedimientos
empleados: “¿Cómo hiciste para obtener los resultados que
anotaste?” Si afirma que lo pensó, preguntar cómo lo pensó.
Claves de corrección de la
situación 9
Código 0: La
falta de familiaridad con el contexto o la falta de comprensión del
cuadro impidieron la realización de la tarea/ pone números más
grandes o más chicos sin control
Código 9: No se
indagó.
Código 1:
Resuelve mediante algoritmos convencionales.
Código 2:
Resuelve mediante un análisis numérico (para los números 18, 34,
93, 40).
Código 3:
Resuelve mediante un análisis numérico (para los números 125.
325).
|
Estudio II:
|
Determinación de los
avances en los conocimientos sobre el SN en niños de primer ciclo
de nivel primario escolarizados en secciones múltiples de
escuelas rurales, y comparación con los avances de niños
escolarizados en secciones simples, tanto urbanas como rurales.
|
Objetivo
Conocer
los avances en los conocimientos sobre el SN que realizan los alumnos
de primer ciclo de las secciones múltiples rurales y compararlos con
los conocimientos de los niños que se escolarizan en secciones
simples, tanto urbanas como rurales.
Como
resultado del Estudio I, se dispondrá de un instrumento que habrá
permitido establecer una progresión en las conceptualizaciones
infantiles sobre el SN a medida que los niños/as avanzan en su
escolarización en el aula estándar urbana. Ese instrumento y los
resultados de su aplicación a la muestra del Estudio I operarán
como referencia para conocer lo que sucede con las
conceptualizaciones infantiles en el contexto del plurigrado rural y
para cotejarlo con lo que sucede en las secciones simples, tanto
urbanas como rurales.
Participantes
Alumnos/as
que se encuentran en distintos momentos del cursado del primer ciclo
de la escuela primaria, en secciones simples y secciones múltiples
de escuelas rurales de la Provincia de Buenos Aires.
El
objetivo del estudio lleva a incluir en la muestra a niños y niñas
que cursen primer ciclo en secciones múltiples rurales pero, a fin
de aumentar la posibilidad de cotejo, se incluirá también a
niños/as que asistan a escuelas rurales pero en secciones simples.
El
tamaño de la muestra será determinado en su oportunidad,8
así como la conveniencia y aun posibilidad de conservar los
criterios de la muestra de juicio, en particular en lo que se refiere
al enfoque didáctico en la enseñanza del SN.9
Diseño
Se
trata de un estudio comparativo. El estudio permitirá cotejar la
progresión encontrada en las secciones simples urbanas con la que se
produce en las secciones rurales, simples o múltiples. Determinar la
progresión en secciones rurales requerirá entrevistar a niños y
niñas que se escolaricen en tales secciones, tanto simples como
múltiples, con un instrumento construido sobre la base de la
entrevista validada en el Estudio I.
Materiales
A
fin de tener elementos de comparación, se aplicará un instrumento
basado en la entrevista del Estudio I, que habrá sido validada en
ese estudio; probablemente, una selección de las situaciones de la
entrevista que se hayan mostrado más sensibles a las variaciones en
las conceptualizaciones a través de los grados escolares.
Procedimiento
Al
igual que en el Estudio I, las situaciones de interacción con los
niños y niñas de este nuevo estudio tomarán la forma de una
entrevista clínica-crítica.
Resultados
Se
espera contar con datos que permitan describir la progresión de los
conocimientos sobre el SN de los estudiantes de plurigrados rurales a
lo largo del cursado del primer ciclo de nivel primario, y
compararlos con los de los estudiantes de secciones simples tanto
urbanas como rurales, a fin de determinar si existen especificidades
en los avances en el caso del plurigrado rural.
|
Estudio III:
|
Estudio de casos sobre las elaboraciones
infantiles sobre el SN en el marco de la actividad escolar, en el
contexto didáctico del plurigrado rural.
|
Objetivo
Explorar
en secciones múltiples rurales los efectos que produce en los
aprendizajes de los niños de los grados iniciales del nivel primario
la participación en situaciones de enseñanza referidas a contenidos
avanzados sobre el SN, y la interacción con pares que tienen
conocimientos más avanzados sobre este sistema.
Participantes
Alumnos
de primer ciclo (1º, 2º y 3º grados) que cursan su escolaridad en
secciones múltiples de escuelas rurales de la Provincia de Buenos
Aires.
Se
requiere que el plurigrado tenga alumnos en los tres grados del
ciclo, y se prefiere que la modalidad de enseñanza de la maestra
fomente la elaboración de argumentaciones sobre el SN y la
interacción entre niños de grados diferentes.
Diseño
Se trata de un estudio de
casos que busca documentar en secciones múltiples rurales las
oportunidades y modalidades de participación de los niños de primer
grado en situaciones de enseñanza referidas a
contenidos numéricos propios de grados posteriores de la
escolaridad, estudiando los procesos de conceptualización de los
niños/as en ese contexto. El estudio pone especial atención en
aquellos contenidos que desbordan los aprendizajes esperados en el
grado que cursan los niños, y en las interacciones de los niños/as
con compañeros de grados ulteriores, que puede suponerse que dominan
contenidos numéricos de mayor complejidad.
Optamos
por un diseño combinado que permita captar los procesos
interactivos en el aula plurigrado. Para ello se realizan
observaciones naturalistas de clase y observaciones durante la
implementación de una secuencia de enseñanza, previamente acordada
con la maestra. Esta secuencia se lleva a cabo en dos etapas: la
primera etapa de prueba y entrenamiento de los alumnos y la maestra,
y la segunda etapa donde se procederá al estudio de los procesos de
aprendizaje.
Materiales
En
la primera etapa de prueba, una actividad posible para ser
implementada -dado que reúne las condiciones más adelante
expuestas-, es la siguiente, en la que los niños de 1º, 2º y 3º
deberán interactuar para resolver unos problemas que implican en uso
de la calculadora, y ponerse de acuerdo para escribir en un papel el
procedimiento empleado, antes de llevarlo a cabo en la calculadora.
- Escribir en la calculadora el número 34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que cambie el 4 por otro número pero que el 3 quede igual? Anotalas en el cuaderno y probá con la calculadora.
- Escribir en la calculadora el número 34. ¿Qué cuentas podrías hacer para que cambie el 3 por otro número pero que el 4 quede igual? Anotalas en el cuaderno y probá con la calculadora.
- Escribir en la calculadora el número 534. ¿Qué cuentas podrías hacer para que cambie el 5 por otro número pero que los otros queden igual? Anotalas en el cuaderno y probá con la calculadora.
- Malena tecleó en la calculadora el número 24, pero se confundió y quería que apareciera el 124. ¿Qué puede hacer sin borrar todo para cambiarlo?
- En la calculadora de Camilo quiero hacer 222 + 32 pero no funciona la tecla del 2. ¿Cómo puedo resolverlo sin usar esa tecla?
- ¿Cómo harías para obtener con la calculadora el número 45 usando únicamente las teclas 1 , 0 , + , - , = ? o bien, ¿Cómo harías para obtener con la calculadora el número 234 usando únicamente las teclas 1 , 0 , + , x , = ?
En
la segunda etapa se está evaluando la conveniencia de implementar
alguna de las situaciones del protocolo elaborado en el Estudio I.
Procedimiento
La
observación naturalista de clases es una de las metodologías en
este estudio. El
abordaje metodológico que se propone se caracteriza por observar de
la manera más abierta posible, a fin de identificar situaciones
donde los niños más pequeños se vean confrontados a contenidos
numéricos de grados superiores, tanto por acción del maestro/a como
por interacciones con compañeros de grados más avanzados.
Tras la observación
naturalista de clases, se desarrollarán observaciones de clases
durante la implementación de una secuencia de
enseñanza sobre el SN, previamente acordada con la maestra.
De manera complementaria,
se dispondrá de las entrevistas realizadas en el Estudio
II, así como de la documentación de las producciones
de los niños (cuadernos y otros medios de registro). Con todos estos
elementos, se espera reunir evidencias acerca de los procesos de
conceptualización de estos alumnos/as y sus eventuales cambios.
En la primera etapa, se
diseña e implementa una secuencia de enseñanza piloto que busca
hacer participar al docente y los alumnos en el trabajo de resolución
de una tarea de manera colaborativa. La tarea será discutida e
implementada de manera conjunta con la maestra, de modo que los niños
tengan una primera experiencia de resolución cooperativa de tareas y
que la docente ensaye la promoción de instancias de argumentación
entre alumnos en torno a la actividad.
En la segunda etapa, la
tarea es extraída del protocolo diseñado para los estudios I y II.
La situación es filmada y registrada por un observador.
Resultados
La realización del
estudio ofrecerá evidencia que permitirá formular hipótesis sobre
los efectos que producen en los aprendizajes de
los niños de los grados iniciales del nivel primario las
particulares condiciones de circulación del conocimiento e
interacción con pares que promueve la organización pedagógica de
las secciones múltiples rurales.
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Wolman, S. (2000). La
enseñanza de los números en el Nivel Inicial y en el primer año de
la EGB. En A. M. Kaufmann (comp.), Letras y Números. Buenos
Aires: Santillana.
Wolman, S. (2002). Las
intervenciones docentes y su incidencia en la adquisición y el
progreso de procedimientos numéricos no convencionales empleados por
los niños en la resolución de situaciones de suma y resta en primer
grado. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires/ Facultad de Filosofía y Letras.
1
Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postítulo
de especialización para maestros tutores de EGB Rural. Módulo:
Educación Física.
Julio del 2007
2
Revista
“Novedades educativas”. Año 18 - Nº 199. Julio 2007. Artículo:
Escuelas situadas y la vinculación con sus contextos.
4
Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe. Postítulo
de especialización para maestros tutores de EGB Rural. Módulo:
Educación Física.
Julio del 2007.
5
Esta investigación forma parte del Proyecto UBACYT X217 “Números
naturales y decimales: conceptualizaciones infantiles sobre las
representaciones numéricas en distintos contextos didácticos”,
Directora: Terigi, Flavia. Codirectora: Wolman, Susana.
6
En
la actualidad, Argentina cuenta con 11.454 servicios educativos
rurales estatales de educación primaria común. Constituyen el
51,6% de las unidades educativas primarias y reúnen el 15,7% de los
alumnos matriculados en el nivel primario en el sector estatal.
Cerca de la mitad de las escuelas primarias de gestión estatal
cuentan con secciones múltiples o plurigrados, y casi todas ellas
son escuelas rurales o semirrurales. En el año 2006, las escuelas
de personal único (donde un maestro tiene a su cargo todos los
grados del nivel primario) eran 3.726, constituyendo el 30% de las
escuelas primarias rurales estatales; según los análisis
ministeriales,
las instituciones bidocentes alcanzan cuanto menos el mismo
porcentaje (Terigi, 2008).
7
En la República Argentina el primer ciclo de la escuela primaria
abarca los grados 1°, 2° y 3°. El ingreso a la escuela primaria
se realiza a los seis años de edad según lo estableció en 1884 la
Ley 1420 de Educación Común.
8
Deberá tenerse en cuenta que
la matrícula de las escuelas rurales bonaerenses es pequeña, razón
por la cual construir una muestra de gran tamaño encierra numerosas
dificultades prácticas.
9
No es posible determinar en
este momento si habrán de encontrarse escuelas rurales donde la
enseñanza del SN se realice bajo el enfoque didáctico orientado a
la comprensión de los aspectos conceptuales del sistema.
