ADMINISTRACIÓN
NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN
INICIAL Y PRIMARIA
DEPARTAMENTO DE
EDUCACIÓN PARA EL MEDIO RURAL
Proyecto
I+D EDU2009-13460
(Universidad de Barcelona)
"La eficacia
y la calidad en la adquisición de competencias caracterizan a la
escuela rural: ¿es un modelo transferible a otra tipología de
escuela?"
Prácticas
educativas en
aulas
multigrado:
una
mirada desde la enseñanza
Descripción,
interpretación
de resultados y conclusiones
-Uruguay-
- Descripción de los escenarios.
- Categorías descriptivas de la observación con datos complementarios de la encuesta y las entrevistas.
- Interpretación de las categorías descriptivas de la observación.
- Conclusiones.
Autores:
Mtros.
María Cristina Guimaraens (Salto), Alejandra Viola (Paysandú),
Susana Fernández (Colonia), María Cristina Robaina (San José),
Susana Navarro (Rocha), Roselin Pereyra (Rocha), Soledad Pereyra
(Flores), Isabela Urdampilleta (Florida), Adriana Álvarez
(Canelones), Lilián Miraballes (Maldonado), Herman Molina (Rocha),
Alberto Fernández (Treinta y Tres), Mónica Rodríguez (Lavalleja),
Julio Ibarra (Lavalleja), Serrana Correa (Lavalleja), Alejandra Dego
(Canelones), Elsa Gómez (Durazno), Silvia Estefan (Lavalleja).
Coordinador:
Mtro.
Lic. Limber Santos
- Descripción de los escenarios
- Aplicación de la observación participante
El
equipo uruguayo de investigación aplicó la metodología de
observación participante en cuatro escuelas rurales -dos unidocentes
y dos bidocentes- de contextos socioeconómicos y geográficos
diversos, en duplas de investigadores que realizaron sucesivas
visitas a las escuelas hasta que se produjo la saturación de datos.
Cada dupla tuvo instancias posteriores a cada sesión de observación
para el intercambio de registros, la realización de un primer nivel
de análisis y la planificación de las siguientes sesiones. Las
observaciones de clase realizadas en la tarea de campo oscilaron
entre siete u ocho por escuela, llegando a un grado de saturación de
datos en lo que se refiere a las pautas seleccionadas para la
observación participante. Se entiende por saturación de datos
cuando en sucesivas observaciones de recolección de datos, en un
número suficiente de evidencias que garantizan la credibilidad de lo
observado, éstos no muestran nuevos elementos, sino que se van
confirmando los ya observados.
Como
elemento metodológico sui
generis,
se conformaron cuatro nodos1
de trabajo en torno a los cuatro casos, que sesionaron integrando a
otros compañeros del equipo que no estaban participando de las
sesiones de observación, y que se ubicaban desde cierta
exterioridad. Estos nodos de análisis permitieron ampliar y
enriquecer la mirada de los observadores, reorientando la observación
para enfocarla en elementos y detalles que parecían más
interesantes. Los nodos funcionaron en cuatro enclaves geográficos
diferentes, asociados a las escuelas observadas y la procedencia de
los investigadores. Cada nodo produjo un producto primario derivado
del análisis de las observaciones. Éste se realizó sobre la base
de dos insumos fundamentales: las notas de campo aportadas por los
observadores y el corpus teórico previamente definido, un conjunto
de textos seleccionados para el trabajo interpretativo.
A
partir de esa dinámica se realizaron varias reuniones plenarias en
las que se elaboró una treintena de categorías descriptivas de lo
observado. Esos hallazgos fueron nominados, descriptos en base a
elementos teóricos y ejemplificados con las notas de campo; en la
búsqueda de conocimiento nuevo al respecto. En un primer documento,
luego conocido como “informe artesanal”, las categorías se
agruparon en función de las escuelas donde se generaron y que fueron
identificadas como del sur, del oeste, del centro y del norte.
En
un segundo documento, esas categorías se organizaron en cuatro
grupos. El primero se denomina “Autonomía y control:
interacciones maestro-alumno en el aula multigrado”, incluyendo
categorías tales como “atención individualizada a priori”,
“modelo controlador con apariencia de autonomía”, “la docente
trabaja con todo el grupo multigrado todo el tiempo”, “pauta y
apuntalamiento inicial”, “dependencia y control” y “autonomía
y participación.” El segundo grupo es el de “Tutoría y trabajo
colaborativo: interacciones entre niños en el aula multigrado” e
incluye categorías tales como “tutoría de niños grandes hacia
chicos”, “tutoría legitimadora”, “tutor que asume el rol de
la maestra”, “colaboración de los grandes hacia los chicos”,
“tutoría entre todos” y “trabajo en equipo colaborativo”.
En tercer lugar, el grupo “Ubicaciones y desplazamientos: espacios
y tiempos en el aula multigrado” reúne categorías como
“distribución del salón sin frente”, “desplazamientos de la
maestra”, “niños ubicados en forma individual”, “salón con
frente y dos columnas de bancos Varela”, “maestra que se desplaza
sólo en el frente del salón”, “niños ubicados por grados, sin
cambios”, “niños ubicados por niveles”, “salón con frente
hacia el que se orientan mesas individuales”, “maestra que se
desplaza por todo el salón, con lugar de referencia”, “salón
con frente y bancos Varela en semicírculo” y “niños ubicados en
un lugar de referencia, cambiando según la actividad”. El último
grupo se denomina “Temas, contenidos y circulación: los saberes en
el aula multigrado” y está conformado por las categorías
“emergentes como temas en sí mismos”, “pauta como seguimiento,
entendido como intervención docente”, “actividades centradas en
los temas”, “apertura, diversificación y cierre”, “circulación
de saberes” y “frecuentación de contenidos en términos de
profundización y relacionamiento”. Como se puede sospechar,
algunas categorías dan cuenta de fenómenos conocidos y ya
explicitados en los textos del marco teórico, pero otras remiten a
acontecimientos didácticos inesperados o que traducen una
insospechada distancia entre los elementos teóricos referidos al
multigrado y su materialización en la práctica.
Durante
2012 funcionaron otros cuatro nodos, esta vez para la producción de
textos a partir del enfrentamiento entre estas categorías y diversas
fuentes teóricas.2
Este proceso de producción intelectual concluyó parcialmente con
la redacción de un texto interpretativo de los hallazgos que arrojó
la aplicación de la metodología de observación participante.
- Descripción de las escuelas observadas
Las
cuatro escuelas rurales seleccionadas para desarrollar allí la
observación participante, surgieron de la aplicación de un criterio
mixto. Este criterio tuvo en cuenta elementos vinculados con la
formación de los docentes y los resultados educativos de las
instituciones, según algunos indicadores objetivos y según la
percepción de las Inspecciones Departamentales respectivas. Por
otro lado, se tuvieron en cuenta criterios de distribución
geográfica -se consideraron cuatro departamentos de regiones
diferentes del país-; contexto socioeconómico -agrícola, lechero,
ganadero-; y carácter de la escuela -unidocente y pluridocente-. De
este modo, surgieron estos cuatro escenarios:
- Escuela del sur
Se
trata de una escuela unidocente ubicada en un departamento del sur
del país, a unos 70 km de Montevideo. La maestra reside en la zona
de la escuela y trabaja allí desde hace más de 12 años, con un
gran reconocimiento de la comunidad. El contexto socioeconómico es
el de una zona rural de producción predominantemente agrícola, con
la presencia de pequeños productores con economías familiares. Se
trata de una zona de población dispersa pero con una densidad
demográfica muy superior a la media nacional.
- Escuela del oeste
Se
trata de una escuela pluridocente en la cual trabajan dos maestras,
una de las cuales se desempeña como directora de la institución.
Está ubicada en un departamento del oeste del país, a unos 150 km
de Montevideo. Desde el punto de vista de los resultados educativos
y de la percepción de la supervisión docente, la escuela y el
desempeño de sus docentes está considerado como de excelente nivel.
El contexto socioeconómico es el de una zona rural de producción
lechera, con población nucleada, de buen nivel económico.
- Escuela del centro
Se
trata de una escuela pluridocente con dos dos maestras, una de las
cuales es directora y maestra de los grados superiores. Está
ubicada en un departamento del centro del país, a unos 220 km de
Montevideo. Es una escuela catalogada por sus resultados y por la
experiencia de la directora -de extensa trayectoria en la escuela-
como de referencia. El contexto es de transición entre la
producción lechera y la ganadería extensiva, aunque la escuela se
encuentra en un pequeño pueblo rural, de los pocos que existen en
esta región.
- Escuela del norte
Se
trata de una escuela unidocente, con escaso alumnado, ubicada en un
departamento del norte del país a 525 km de Montevideo. Pertenece a
un contexto rural caracterizado por la ganadería intensiva, zona de
tambos, chacras e invernáculos, con una población muy dispersa,
baja densidad demográfica y muy próxima a la ciudad capital del
departamento. La mayoría de los propietarios de los establecimientos
no viven en la zona. La maestra directora está calificada en el
nivel de excelente y cuenta con experiencia en el medio rural.
Algunos de los alumnos son hijos de empleados de esos
establecimientos productivos. Los demás provienen de estancias
cercanas.
- Técnicas complementarias
La
observación participante aplicada en cuatro escuelas rurales fue la
técnica central de trabajo durante esta investigación. Esto fue
acompañado
por la aplicación de dos técnicas que vienen a aportar datos
complementarios en la descripción de las escenas observadas: la
encuesta y la entrevista.
La
encuesta fue aplicada a 33 maestros rurales de todo el país,
mientras que la entrevista fue realizada a 15 maestros rurales,
también de diferentes departamentos. En ambos casos
se recogieron datos emanados de la percepción de los docentes sobre
las categorías iniciales acordadas. Tanto la encuesta como la
entrevista fueron aplicadas antes de la observación participante.
- Categorías descriptivas de la observación con datos complementarios de la encuesta y las entrevistas.
- Descripción de categorías
De
estos cuatro escenarios y en relación a las estrategias didácticas,
organización del espacio y del tiempo, materiales didácticos,
evaluación y contexto socio-cultural, surgieron estos cuatro grupos,
cada uno de los cuales presenta un conjunto de categorías
descriptivas, algunas de las cuales son ilustradas con ejemplos
tomados de las notas de campo. Se indica en cada caso, una
denominación tentativa de la categoría, la escuela de donde surgió
y una breve descripción. Se incluyen aquí también, a propósito
de las categorías que se describen, datos emanados de la encuesta y
de las entrevistas realizadas a maestros rurales uruguayos, de forma
complementaria y a partir de la observación que fue la técnica
principal de trabajo.
De
esta manera, la clasificación en los cuatro grupos de categorías
descriptivas que se presentan a continuación surgen de los datos de
la observación participante. En algunas de las categorías
descriptivas así generadas se agregan datos de la encuesta
y/o de las entrevistas, tanto sea en el mismo sentido que lo
observado como en sentido contrario. En cada grupo de categorías se
consignan las categorías iniciales que están implicadas y que
constituyen aquellas categorías que estructuraron toda la
investigación y las técnicas que se aplicaron: estrategias
didácticas, organización de tiempos y espacios, materiales
didácticos, evaluación y contexto socio-cultural.
- Grupo de categorías Nº 1. Autonomía y control: interacciones maestro – alumno en el aula multigrado.
Categorías
iniciales implicadas: estrategias
didácticas.
- Modelo controlador con apariencia de autonomía (escuela del sur)
La
primera impresión que se tuvo al participar del aula, fue la de que
los niños tienen gran autonomía, ya que realizan algunas tareas
solos, sin preguntar a la maestra. Por ejemplo, a la hora de pasar al
comedor, cada uno, sin preguntar, toma su bolsita con los artículos
de limpieza personales y se dirigen al baño, sin orden de hacerlo.
Luego pasan al comedor donde se gestionan su almuerzo, organizados
para servir el agua y el postre. Otros
ejemplos observados en el aula fueron los siguientes: a la hora de
poner un título, todos lo hacen con colores y decoran el mismo
según su gusto; al terminar un trabajo, los niños de Nivel Inicial
sacan una fotocopia de una carpeta personal y sin esperar indicación
de la maestra comienzan a trabajar.
Estas
situaciones y otras, nos hicieron pensar en un clima de libertad,
donde los niños son quienes gestionan los recursos para el
aprendizaje. En las siguientes observaciones sin embargo, comenzamos
a ver que tal clima de libertad y autonomía estaba presente sólo en
algunas actividades y momentos como los ya descriptos, y en realidad
estas situaciones representan hábitos y rutinas muy arraigados,
pero que fueron impuestos por la maestra a través de los años. No
hay verdadero trabajo autónomo ni gestión de recursos para el
aprendizaje, ya que los niños consultan a la maestra cuando van a
utilizar un recurso para trabajar y el uso de este no fue indicado
por ella o no aparece su utilización en la consigna de trabajo que
se les entregó.
También
se nota el modelo controlador que subyace, en la atención que presta
la maestra a cada cosa que los niños van a escribir. Ejemplo de esto
es la siguiente situación. Se estaba trabajando con todo el grupo
sobre el tema del Censo de Población 2011. Estaba presente una
censista a la que la maestra propuso hacerle preguntas e indicó que
una niña escribiera en el pizarrón las respuestas. Se dio en varias
oportunidades que si un niño preguntaba algo, la maestra reformulaba
la pregunta o incluso hacía una nueva inmediatamente después.
También cada vez que la niña iba a escribir algo en el pizarrón,
se le preguntaba: “¿Qué vas a poner?”. Lo expresado por la
niña se aprobaba o no y entonces la maestra lo reformulaba y
dictaba.
- Dependencia y control (escuela del centro)
No se ve un trabajo
autónomo secuencial, sólo esporádico, pero siempre bajo la
dependencia y control de la maestra. En forma continua los niños
necesitan del aval de ella para avanzar en la tarea. Pocas veces
realizan trabajos individuales donde se tienen que enfrentar solos a
buscar estrategias para resolver una situación.
La docente
manifiesta que ella los tiene “contenidos”, refiriéndose a los
niños, porque es un grupo “sin autonomía”, que si los deja
trabajando solos “no resuelven y se entretienen en otra cosa”.
El control de clase se hace proponiendo tareas todo el tiempo. No hay
“tiempos muertos”. La maestra teme al desorden y a no controlar
el grupo, ya que el año anterior fue maestra unidocente.
Este
control de parte de la maestra, donde
al parecer siempre está presente, no se corresponde, sin embargo,
con lo que declararon los docentes encuestados, en que la estrategia
didáctica “clase expositiva” no aparece mencionada, al tiempo
que sí aparecen las estrategias de proyectos, centros de interés,
investigación en el medio y, en menor medida, resolución de
problemas y simulación-juegos. Sin embargo, en una de las
entrevistas sí aparece explícitamente la cuestión del control:
“los (espacios) fijos son los rincones que son los utilizados por
los niños de Inicial. El escritorio está ubicado en un lugar
estratégico del salón donde yo los pueda visualizar a todos y
llevar el control, aunque nunca me siento (ríe)” (entrevista U2).
- Autonomía y participación (escuela del oeste)
Los niños se
muestran autónomos, percibida la misma como algo enseñado. Atienden
las consignas y trabajan sin esperar a que la maestra los supervise.
Suelen consultarse entre ellos y a la docente si es necesario. Cuando
quedan solos, se mantiene el mismo clima de trabajo, lo mismo que
cuando salen a realizar tareas fuera del aula. No se advierte
dispersión acerca del tema que los convoca. Pueden pararse,
conversar, gesticular, pero siempre están enfocados en la temática.
Participan oralmente en forma activa, con buen vocabulario, el cual
es continuamente acrecentado por la docente, la cual solicita
sinónimos, “otra forma de decirlo”, etc. Se muestran entusiastas
frente a las tareas propuestas.
En
una de las entrevistas, un maestro observa en la autonomía la razón
por la que no hay tiempos muertos en su aula:
“no hay, es imposible que los haya, la dinámica de la forma de
trabajo, la autonomía que se gesta en el/la niño/a y la
multiplicidad de situaciones y hechos a ‘resolver’, harán la
fluidez del hacer permanente” (entrevista U5).
- Atención individualizada “a priori” (escuela del sur)
La propuesta de
enseñanza que hace la docente está basada en la atención
individual a sus alumnos. Decimos que ésta se da “a priori”, ya
que desde la planificación las actividades diarias se piensan en
forma individual. La maestra propone actividades comunes a los niños
del mismo grado pero a ser desarrolladas individualmente. Durante las
siete jornadas de observación que se realizaron, la maestra propuso
solamente dos actividades en forma conjunta a todo el grupo e
igualmente la atención fue individualizada a la hora de supervisar
el trabajo autónomo de los niños.
Se observó que si
bien la atención que brinda la maestra es individual, no responde a
las modalidades de aprendizaje ni a las dificultades de los niños,
y que tampoco se contemplan estos aspectos en las actividades, que
son iguales para todos los alumnos del mismo grado. El recurso
empleado por excelencia, es el ejercicio fotocopiado, que se entrega
a cada niño para ser pegado en su cuaderno.
- La docente trabaja con todo el grupo multigrado, siempre (escuela del centro)
En
la tarea colectiva “Lectura de la pintura de Sandro Botticelli: La
Primavera”, sentado
todo el grupo en la alfombra, la maestra les muestra el cuadro con la
pintura. La observan detenidamente y se toman un tiempo. Un niño
comenta: “esos azahares que están en el suelo son de árboles de
naranjo”, asociando con los azahares que había visto en la
recorrida que previamente habían realizado por el predio de la
escuela. ¿Y el aroma, dónde aparece representado en la pintura?,
pregunta la maestra. Así continúa la docente, tratando de que los
niños interpreten en profundidad la obra, que describan los
elementos presentes y reflexionen sobre lo que quiso expresar el
autor, valiéndose de preguntas problematizadoras. Busca que los
niños se interesen y se “metan en la pintura”, tratando que todo
el grupo participe y opine. A
la
docente nunca se le escucha decir o llamar a los niños por su grado.
En ningún momento pregunta “que opinen los niños de 4to año”,
o el niño de 3er. año, o de 5to. o 6to. año.
La
maestra ubicada en el frente del salón comienza a hablar sobre las
diferencias entre el hombre y la mujer, para todo el grupo. “El
sexo es lo que nos diferencia”. Ya trabajaron el tema del aparato
reproductor masculino y femenino. Ahora van a hablar de la persona y
la maestra lee lo que escribió en la pizarra: “varias dimensiones
de la persona, persona como ser integral”. Le entrega tarjetas a
los niños y deberán realizar la lectura y el trabajo en parejas:
cada dupla colocará la tarjeta en la dimensión que cree que
corresponde (biológica, psicológica, social, etc.). Alumnos atentos
y participativos, permanecen sentados en duplas en los bancos de
frente a la pizarra y la Maestra adelante. La maestra los conduce
para ir abordando cada una de las dimensiones. No hay diferenciación
de grados, desde el niño de 3º hasta el de 6to. Se culmina la
ubicación de las tarjetas en cada dimensión y realizan una
actividad: Describir a una persona que admiren teniendo en cuenta los
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, históricos, sexual,
lúdico, creativo. Es una propuesta para realizar en forma
individual. No hay actividad diversificada ni por grado ni por nivel.
La
frase comenzaba: “La
Persona es un ser…”
, y las tarjetas decían:
- porque está ubicada en un tiempo y en un espacio (dimensión histórica)
- porque se relaciona, se comunica, vive en grupo e interactúa con los demás (dimensión sexual, dijo una niña, otros dicen que es social; y se aceptaron las dos)
- porque siente, piensa se imagina, quiere… (dimensión psicológica)
- porque nace, crece, se desarrolla, se reproduce y muere (dimensión biológica)
- porque inventan, se expresan, desarrollan ideas (dimensión creativa)
Otro
ejemplo
tiene que ver con los deberes. Siempre mandó tareas domiciliarias
para todo el grupo por igual, sin diferenciación de grados ni
niveles. Por ejemplo, “deberán reducir a la mitad los
ingredientes de la receta”. Esta tarea se refiere a una receta de
arroz con leche que se elaboró en clase y se trabajó con los
ingredientes y sus proporciones. “Realizarán una descripción de
ustedes mismos teniendo en cuenta las dimensiones de persona que se
trabajó en el día de hoy”.
- Pauta y “apuntalamiento inicial” (escuela del centro)
A
los niños les cuesta comenzar a escribir
el texto que deben producir. Aunque algunos están más
entusiasmados que otros, tratan de formular enunciados en voz alta,
pero no registran. La maestra recorre los bancos e interviene para
que comiencen la descripción. Va dando una pauta a todo el grupo por
igual para que vayan teniendo una guía para comenzar el texto.
“Desde el punto de vista biológico, ¿cómo lo definen?, y ¿desde
lo psicológico? A medida que observa que todos los alumnos
comenzaron la tarea, los va dejando solos, siempre recorriendo los
bancos y apoyando al niño que necesita de su intervención.
Un
ejemplo se puede ver en una consigna
dada por la maestra: “describan una persona conocida por ustedes,
tengan en cuenta las dimensiones que hemos venido estudiando y que
hacen a una persona como ser integral, desde lo biológico,
psicológico, social, histórico, sexual, lúdico y recreativo”.
- Grupo de categorías Nº 2. Tutoría y trabajo colaborativo: interacciones entre niños en el aula multigrado
Categorías
iniciales implicadas: estrategias
didácticas.
- Tutoría de niños grandes hacia chicos (escuela del sur)
Esta
dinámica de trabajo se encuentra instalada en la clase y diríamos
que en la escuela.
Los niños de las clases superiores tutorean el trabajo de los niños
de Nivel Inicial y primer año, sobre todo, explicándoles las
consignas, controlando el desarrollo del trabajo y estimulándolos a
realizarlo. La maestra solicita permanentemente la ayuda de los
“grandes” hacia los “chicos” no solo en las actividades de
aula, sino también en el comedor y baños.
En
una de las entrevistas aparece la idea de tutoría que
preferentemente se la considera posible de los grandes hacia los
chicos: “de los más grandes a los más chicos porque es la
herramienta que uno tiene para trabajar con un nivel o con un grado,
si no hay que trabajar con fichas, entonces me parece que la tutoría
da mucho resultado en el sentido que los gurises grandes aportan
mucho a los más chicos. Si bien no quita que los chicos le pueden
aportar a los grandes, generalmente nosotros al trabajar con los
grandes somos los que avanzamos en la conceptualización”
(entrevista
U10). En otra entrevista y en este mismo sentido se expresa: “creo
fomentar la independencia, la responsabilidad y el respeto por los
tiempos de aprendizaje de cada alumno. Utilizo las estrategias de
trabajo en grupo y las tutorías de los alumnos de mayor edad hacia
los de menor con diferentes niveles. Aplico actividades
semidirigidas, autónomas y colaborativas” (entrevista U11).
- Tutoría entre todos. (escuela del centro)
Juan
quiere medir y pide a la maestra que le dé una regla. La maestra le
dice que piense otra forma de poder medir sin hacer uso de los
instrumentos de medición. No se le ocurre nada e insiste ¿cómo voy
a medir si no tengo regla? Tania, que está a su lado le dice, “vamos
a medir usando la lana, yo te ayudo a sostenerla”. María ayuda
también. Les dificulta medir ya que la lana es finita y se les
enreda.
Midieron
un largo, luego midieron el ancho. Perdieron ambas medidas de la lana
porque no la marcaron ni la cortaron. Interviene Luis diciendo que se
puede medir contando la cantidad de pies que entran en un largo y en
un ancho. Así lo hacen los tres. Cada uno cuenta las veces que entra
su pie en cada lado. A los tres les da diferente cantidad, pero
logran el cometido.
Veamos una actividad
de Geometría en el invernáculo. Juan que está en 6to. año tiene
que buscar las medidas de la base del invernáculo usando medidas no
convencionales. No sabe cómo hacerlo. Tania que está en 4to año lo
ayuda aportando ideas. María y Luis, de 5to. año y 6to. año tratan
de ayudarlo. Se trabajan nociones de geometría, todas para todos, y
los niños participan sin diferenciación de clases. Lo hace,
también, el alumno de 1er. año que en ese momento está a cargo de
la maestra. Los alumnos se involucran en la tarea y buscan diferentes
maneras de resolver las propuestas dadas por la docente e
inmediatamente se ponen a hacerlo.
En
las entrevistas, las cuestiones de las tutorías y de las tareas
autónomas aparece en pasajes como este, en relación a los alumnos
con capacidades diferentes: “los alumnos se muestran motivados y
seguros de alcanzar logros por más ínfimos que sean ya que los
mismos son destacados y compartidos con la totalidad de los
compañeros. Además estos alumnos son incluidos en todas las
propuestas delegándoles tareas autónomas que han fomentado un
aumento en su autoestima que ha repercutido de manera favorable en
los aprendizajes” (entrevista
U6). En el mismo sentido, en otra entrevista aparece el siguiente
testimonio: “en el caso de este niño, como yo veía que podía y
le gustaba, yo le daba un poquito más, trabajó mucho con tercer
nivel, no bloquearlo ni encasillarlo. Darle cosas de 4º y también
contenidos de 5º y ver hasta dónde se apropia, no exigirle, darle
la oportunidad. También me pasó al revés, casos de niños que no
logran conceptualizar lo de su grado y se le hacen propuestas de
niveles más chicos” (entrevista U10).
- Tutoría legitimadora (escuela del sur)
La
tutoría, siempre de los niños de clases superiores hacia los de los
primeros grados, se realiza como paso previo a la consulta con la
maestra, por eso decimos que es legitimadora. Los niños de Nivel
Inicial, sobre
todo, acuden a los niños de 4º, 5º y 6º año a quienes muestran
su trabajo en busca de aprobación. Sólo una vez obtenida ésta, le
muestran el trabajo a la maestra. Vemos entonces que la tutoría se
convierte en un paso previo a la corrección de la maestra.
Se
observó en algunas oportunidades, que el “niño tutor”,
acompañara a su compañero al ir a
entregar el trabajo tutoreado a la maestra; o que una vez contestada
la consulta de su compañero, el “tutor” se la comentara a la
maestra, no buscando confirmación a su respuesta, sino más bien en
un plano de igualdad.
- Tutor que asume el rol de la maestra (escuela del sur)
Observamos que al
realizar la tutoría, los que la ejercen asumen posturas y hasta
repiten gestos de la maestra. Por ejemplo utilizan frases de aliento
que ella usa frecuentemente.
Decimos
que asumen el rol de la maestra por lo anterior y principalmente
porque utilizan los métodos para orientar el trabajo que ella
emplea. Por ejemplo, un niño de 5º año es requerido por un
compañero de Nivel 4 para que lo ayude a escribir la palabra
“pintura”. El niño de 5º va pronunciando letra por letra la
palabra y haciendo recordar a través de asociaciones, con qué letra
se corresponde el sonido. Este mismo método le vimos utilizar a la
maestra en otras oportunidades.
- Colaboración de los grandes hacia los chicos (escuela del centro)
Sin
mediar ninguna solicitud ni de Martín ni de la maestra, José que
está
en 5º año, se levanta del banco y se dirige al pizarrón para
acompañar a resolver la división a su compañero. No se la
resuelve, sólo controla que vaya haciendo el proceso bien, y si su
compañero le pide una ayuda, se la da, pero no se adelanta. Lo
acompaña en el proceso. Martín de 3er. año está tratando de
realizar una operación en el pizarrón (división) y José de 5to.
año colabora para que la pueda resolver con éxito. Se levanta y va
a acompañarlo, lo hace por decisión propia. La maestra no lo manda
a sentar, se nota que están acostumbrados.
Durante
una de las entrevistas, un maestro ofrece este testimonio, muy
ilustrativo de esta categoría:
“hay una alumna de 6º que es espectacular, y yo a veces trato de
hacerles entender algo a los chiquilines y ella en dos segundos se
los explica y entienden. Fortalece el trabajo el que ella ayude a
razonar o a pensar a los más chicos, como un monitor, es una líder
total” (entrevista U3). En general, se entiende más natural que
los grades sean quienes ayuden a los chicos: “generalmente no hay
espacios libres donde los alumnos no tengan actividad, en caso que
surjan los niños recurren a las computadoras, lectura o acompañan a
los más pequeños (entrevista U12).
- Trabajo en equipos con el rol de liderazgo de los más grandes (escuela del norte)
En
algunas actividades presentadas se veían muy buenas “relaciones
interactivas” donde los más grandes lideraban la tarea. La docente
desarrolla muy conscientemente, tareas colaborativas entre los niños,
en el entendido de que los más grandes pueden ayudar a los chicos.
Esto, en términos de que los más grandes poseen herramientas
mecánicas o de procedimientos que los más chicos no tienen y en ese
caso pueden ayudarlos en algunas tareas (recortar, pegar, leer, etc.)
Entendemos que solo en raras ocasiones se trata de intercambios
intelectuales en donde se pongan en juego conocimientos que motive
cambios conceptuales para ambos pares.
Estas
actividades eran frecuentes en Plástica, en Educación Física y en
la huerta. La maestra ya tenía implícita la interacción
cuando
presentaba la actividad porque les decía: “cuando tengan dudas le
preguntan a Rodney” o “para seguir avanzando le muestran cómo
van”. En ocasiones ella preguntaba “¿quién puede ayudar a
Fernando (niño de 3ro.) a buscar en el diccionario?”, “Lucía,
vos que terminaste, podés ayudar a Marcos a pegar en la hoja”
(niño de Inicial). El rol de liderazgo se tiene solo porque es más
grande; las actividades asignadas no lo ponían en situación de
pensar cómo hacer para ayudar.
En
este sentido, ante el problema de rendimiento de un alumno pequeño,
en las entrevistas un maestro expresa:
“me basé en el niño de 3er. año para elevar o compensar su
nivel, por ejemplo, en Ciencias Naturales y Sociales; los trabajé
formando juntos equipos y puesta en común. Eso ayudó que la niña
fuera tomando confianza para expresarse oralmente, ya que en forma
oral no tenía dificultades. A fin de año, en las evaluaciones, me
sorprendió en sus avances”. (entrevista U2).
- Trabajo en equipo colaborativo (escuela del oeste)
Todos
los integrantes del grupo -incluida la maestra- tienen una función
que cumplir y se complementan. En el grupo todos son importantes e
imprescindibles realizando las funciones en las cuales se destacan.
En el invernáculo está el alumno que sabe regar, los prolijos y
pacientes que saben levantar el nailon del invernáculo, el
secretario del grupo que sabe escribir con rapidez y claridad. Lo
mismo sucede en clase, cuando trabajan en equipos se distribuyen las
tareas y colaboran con los compañeros que tienen alguna dificultad
para desarrollar alguna tarea.
En
una de las entrevistas aparece esta misma idea acerca de las
posibilidades del aula multigrado: “se fomenta el trabajo
colaborativo, autónomo, donde el alumno al finalizar la tarea
colabora con otro que aún no ha finalizado o realiza alguna de las
tareas delegadas” (entrevista
U7).
- Grupo de categorías Nº 3. Ubicaciones y desplazamientos: espacios y tiempos en el aula multigrado.
Categorías
iniciales implicadas: organización
del tiempo y espacio, materiales didácticos, contexto
socio-cultural.
- Distribución del salón sin frente (escuela del sur)
El salón no tiene
frente propiamente dicho, los bancos de los niños se encuentran
distribuidos mirando hacia el centro del salón. No hay escritorio
del maestro y hay varias pizarras que pueden ser visualizadas por
todos los alumnos.
Esta
distribución lleva a pensar en una primera impresión, en una forma
de trabajo conjunto, en donde las actividades se comparten. Sin
embargo, una vez conocida la modalidad de trabajo que prima, se
piensa que la distribución responde a la poca utilización de
pizarrones y/o papelógrafos,
ya que cada alumno recibe su propuesta de trabajo fotocopiada.
- Salón con frente y dos columnas de bancos Varela (escuela del centro)
La
distribución de bancos Varela es estática, cada niño reconoce como
suyo su banco y su lugar. Se trata de bancos ubicados en dos
columnas paralelas mirando hacia el pizarrón, que se encuentra al
frente (norte) del salón. Cada columna tiene seis bancos Varela.
Llamó nuestra atención, que el día que la maestra propuso sentarse
en la alfombra para realizar un trabajo de observación de pinturas,
los alumnos lo hicieron colocándose como si estuvieran en los
mismos bancos, en columnas y de a dos. No rompieron la estructura.
Es más, notamos cierta incomodidad por parte de ellos.
- Salón con frente hacia el que se orientan mesas individuales (escuela del norte)
La clase mantiene
una frontalidad casi permanente. Las mesas de los niños están
ubicados de frente al pizarrón y los alumnos se ubican por grados.
Una mesa para una niña de 1ro., otra para un niño de 3ro. y otra
para dos niños de 4to. con uno de 5to. En un plano más atrás el
pupitre de la maestra y la mesa de alumnos de Inicial. En actividades
especiales han juntado las mesas.
Se explicita en el
plano la distribución:
Como
se puede observar en el diagrama, además de
las mesas de los niños y del docente, el papelógrafo y el pizarrón,
aparecen allí dos rincones: de lectura y de Inicial. A juzgar por
los resultados de la encuesta realizada, los rincones constituyen una
modalidad predominante en cuanto a la organización de los espacios
dentro del aula multigrado. En el 39,7% de las respuestas se hace
referencia a esta modalidad de organización de los espacios, seguido
en segundo lugar por los talleres y las áreas, con el 17,6% en cada
caso. Esto da cuenta de un uso muy generalizado de esta herramienta,
muy por encima de otras tales como centros o puntos de interés,
secciones temáticas o biblioteca de aula. Las bibliotecas, si bien
aparecen en este diagrama, como espacio organizador del aula no
registra respuestas en la encuesta.
En
las entrevistas también aparecen los rincones, áreas y espacios
alternativos y el mobiliario asociado a ellos: “tenemos
bancos bipersonales que movemos de acuerdo a las actividades, por
ejemplo, los ubicamos en círculos para hacer un debate o leemos un
cuento. Usamos las mesas del comedor cuando trabajan en equipo.
Cada pared tiene una cartelera para cada área y una mesa con
instrumentos y trabajo de los niños: por ejemplo, microscopio, tubos
de ensayo y experimentos para observar (como un rincón) (…) En la
escuela tenemos un salón de actividades múltiples: biblioteca,
lectura, informática y música. Tiene un cronograma de uso, donde
cada maestro planifica su actividad o se coordinan actividades
juntos. La huerta y el jardín son lugares que le doy mucha
importancia porque me permiten tratar muchos temas y los niños
trabajan con mucho gusto” (entrevista U1).
La
estrategia de los rincones asociada a solucionar la cuestión de los
tiempos muertos también se desprende de las entrevistas: “los
niños de Inicial a 2do. cuando tienen momentos sin trabajo saben que
libremente tienen los rincones, los grandes tienen juegos de mesa o
la XO” (entrevista
U2). En otras ocasiones, los rincones alternan con otras estrategias
como las tarjetas o fichas, para los tiempos muertos: “tengo
rincones en la clase, y ellos se van a los rincones de juego, de
almacén, de ciencia, a medida que van terminando se van a un rincón
(…) a veces hay una tarjetita con una consigna. O si no van a los
juegos que son para trabajar, por ej. fracciones” (entrevista U3).
En otro caso se recoge: “cuando terminan antes tienen alguna ficha
en el rincón y ya saben que la tienen que hacer, al terminar o se
van al rincón de lectura o se buscan una ficha”. (entrevista U10).
En ocasiones se hace referencia a rincones que están fuera del
salón del salón de clases: “tenemos otro salón en el que hay
rincones, de historia, de juegos, de lectura en el que hay una
estantería con distintos libros, en el de juegos cuando estoy
trabajando prefiero que no jueguen porque si no… Ellos van a ese
salón y hacen lectura, ellos eligen el libro, el rincón de juegos
es más bien para el recreo” (entrevista U4)
En
otros testimonios puede verse la funcionalidad de los rincones más
allá de los tiempos muertos: “en el aula tengo rincones y espacios
por áreas. En ellos se fomenta el trabajo individual y/o
colaborativo, el acceso a diferentes materiales y el intercambio de
ideas” (entrevista
U11).
- Salón con frente y bancos Varela en semicírculo (escuela del oeste)
El salón de clase
tiene un frente en el que se ubican dos pizarrones, un reloj, el
escritorio y bancos Varela ubicados en semicírculo. En cada columna
de bancos se ubica una clase: 4to, 5to y 6to grado.
La
modalidad de distribución en semicírculo es mencionada en varias
entrevistas, en las cuales los maestros definen esa distribución
como “cambiante de acuerdo a la propuesta, aunque hay tres básicas:
la llegada a clase se hace en semicírculo próximo a la estufa, en
la puesta en común colocamos los bancos en semicírculo, y la otra
es en mesitas por niveles” (entrevista U2). En otra entrevista, el
maestro señala: “si bien las mesas están ubicadas en semicírculo
por grados para que todos puedan verse e interactuar, esta
disposición es dinámica ya que en oportunidades trabajan en grupo
ocupando diferentes espacios, realizan trabajo en rincones, por
tutorías y también se trabaja en aula expandida” (entrevista
U15).
Aunque
en la observación que se describe aquí la propuesta en un
semicírculo con bancos Varela, en una de las entrevistas aparece un
testimonio que da cuenta de la imposibilidad de tal estructura:
“hemos probado en semicírculo pero los bancos (Varela) no lo
permiten. A veces trabajamos en las mesas del comedor. En la
alfombra no se concentran tanto” (entrevista
U6).
En
el esquema anterior y sus referencias se pueden apreciar una serie de
elementos y recursos didácticos. En las entrevistas se hace
referencia a ellos: “en Inicial elaboramos juegos con los niños
para que usen en los rincones o para actividades específicas, los
demás traen mucho material que les mando elaborar con ayuda de sus
padres para poder trabajar en la clase, fichas, cubos, etc.
(entrevista U2).
La referencia a la construcción de materiales también está
presente en otra entrevista: “construyendo, reciclando, elaborando;
para ampliar las alternativas de la acción cotidiana (no
anquilosarse) y para integrar a los/las diferentes participantes en
modo más o menos activo desde el lugar de cada uno” (entrevista
U5). En este mismo sentido, otro maestro señala: “existen
recursos elaborados por el docente primariamente: por ejemplo,
papelógrafos, cartelera, calendario, carteles con el fin de pasar la
lista con 1er. año y el nivel Inicial así como tarjetas con nombre.
Los papelógrafos son hechos a mano y el resto con computadora para
una mejor comprensión en el nivel Inicial. En las carteleras se
pueden observar trabajos realizados por los niños de acurdo a la
consigna dada” (entrevista U15).
Pero
más allá de esta impronta de construcción de materiales, la
clásica referencia al medio y sus recursos también aparece en las
entrevistas: “primero las características del medio rural, tenemos
un montón de recursos en el medio rural que nos facilita llegar a la
conceptualización de los gurises, primero porque están cerca de
ellos, ellos los manejan y se hace mucho más ameno. Primero, el
afuera, después las ceibalitas que están espectaculares, las fichas
como un recurso para ganar tiempo, los procesos que se pueden
desarrollar con la huerta, el jardín, el cerro, el tajamar”
(entrevista U10). En este mismo sentido, otro maestro señala: “otro
recurso importante que posee la escuela es realizar salidas
didácticas a lugares naturales como arroyos, forestales, estancia
turística La Calera, etc.” (entrevista U14).
- Maestra que se desplaza por todo el salón, sin lugar de referencia (escuela del sur)
La
maestra se desplaza por todo el salón y si bien tiene una mesa donde
apoya sus útiles, nunca
está sentada en ese lugar. Si se sienta en algún momento lo hace
en cualquier sector y siempre al lado de alguno de los niños. Los
desplazamientos constantes se deben a que va atendiendo a los niños
banco por banco, en forma individual.
- Maestra que se desplaza sólo en el frente del salón (escuela del centro)
La
maestra siempre se mueve dentro del salón en un sólo sector (lado
noreste del salón) en la proximidad del pizarrón, su escritorio y
la mesa de TV con video y entre el espacio que queda entre una de
las columnas de bancos (donde se ubican los niños de 3° y 4° años)
y la pared con ventanales. Se mueve constantemente con paradas
momentáneas, nunca se sienta, ni en su escritorio ni en los bancos
con los niños. Cruza a la otra columna de bancos sólo si se lo
requieren los niños o para observar el trabajo que realiza un niño
de 1er.
año con atención especial. Este niño pertenece al otro grupo, pero
en la primera media jornada, concurre al salón de la Maestra
Directora a realizar tareas que le fueron asignadas por su maestra.
- Maestra que se desplaza por todo el salón, con lugar de referencia (escuela del norte)
La maestra se
desplaza por todo el salón continuamente. Usa su mesa para pasar la
lista, buscar materiales, consultar planificación.
Ese
lugar de referencia del docente es mencionado en una de las
entrevistas, en la que el maestro señala que la estructura de los
espacios del salón es “siempre cambiante. Muchas veces en
semicírculo, otras frente a la pizarra y otras dándole autonomía a
los niños para su ubicación. La docente también fue variando su
posición (al frente y luego al fondo)” (entrevista U8).
(escuela del
oeste)
La maestra se
desplaza permanentemente y se dirige donde están ubicados los
alumnos dentro o fuera del salón. El frente es donde está ubicado
el escritorio y el lugar donde ella vuelve permanentemente.
La docente comienza
explicando la consigna de trabajo con todo el grupo en el frente. Al
diversificar la propuesta ella se desplaza con los grupos de 5to. y
6to. 4to sale del salón y la docente va a cada subgrupo. Al volver
al salón trabaja con 5to. y 6to. Vuelven los alumnos de 4to. y deja
trabajo autónomo para 5to. y 6to. y retoma el trabajo con 4to. La
docente siempre está parada y se desplaza por los grupos (donde
están sentados los alumnos). Atiende en forma personalizada a una
alumna de 4to. Cambian los alumnos de 5to. y 6to. de lugar y ella
también se desplaza. Se traslada con el grupo al invernáculo.
Vuelven al salón. Se sienta junto a los alumnos.
La
atención de los niños de diferentes grados y niveles por parte del
docente supone considerar la manera que éste realiza la distribución
de los tiempos y los equilibrios que debe mantener en esa atención.
Respecto al tiempo, en las entrevistas surgieron estos elementos: “el
tiempo para mi es importantísimo marcarlo, porque si no pasamos toda
la mañana trabajando en una sola clase, o por gusto personal
trabajás en un área o en un nivel y te olvidás del resto. En lo
personal me gusta mucho trabajar con los gurises chicos, entonces
necesito marcar el tiempo y dónde estoy porque me orienta.
(entrevista
U10). En el mismo en otra entrevista aparece el siguiente
testimonio: “creo realizar una organización y control del tiempo
de carácter flexible según la actividad. Les dedico más tiempo a
los alumnos más pequeños y a los que presentan dificultades de
aprendizaje, pero intento repartir el tiempo de enseñanza en forma
equitativa en cada uno de los grados” (entrevista U11).
- Niños ubicados por niveles y por grados, sin cambio (escuela del centro)
El
alumnado está ubicado por grado y no se cambian durante la jornada,
salvo algunas actividades muy puntuales, pero enseguida cada uno
vuelve al suyo, al que reconocen como “su lugar”.
El alumnado está ubicado respetando los niveles: 3er nivel (columna
1) y el 2do nivel (columna 2). No se cambian de lugar los niños de
los diferentes niveles durante las actividades. Nunca se rompen los
niveles.
Distribución del
alumnado por columna y por clase:
Columna 1
Columna 2
1er banco.......1er
año.....libre 1er
banco.......4to año---4to año
2do
banco.......libre.......5to año
2do banco......4to año....4to año
3er
banco........libre.......5to año
3er banco.......3er año....4to año
4to
banco........libre.......6to año
4to banco.......4to año....4to año
5to
banco........libre.......6to año
5to banco.......4to año.....libre
6to
banco........libre........libre
6to banco.......libre.........libre
Esta
referencia a “su lugar” que aparece en la observación también
se manifiesta en una de las entrevistas, en que el maestro dice
acerca de la distribución de las mesas: “dinámica y se modifica
de acuerdo a la propuesta aunque cada uno tenga ‘su lugar’. Los
bancos Varela ‘los desaparecimos’ (se ríe), conseguí mesas y
sillas”. (entrevista U2)
(escuela del
norte)
Los niños están
distribuidos en mesas por grados y se le asignan las tareas
específicas que, una vez terminadas, se socializan. Esta ubicación
fue la que se vio a diario, durante las jornadas de observación.
- Niños ubicados en forma individual (escuela del sur)
La
mayoría de los niños se sientan en mesas individuales. Solo seis
niños, ubicados en pares, comparten tres mesas más grandes que las
otras. Aunque estos niños se sientan en la misma mesa, la ubicación
sigue siendo individual. No realizan actividades conjuntas, solo
ocupan lugares diferentes en una misma mesa. Los
diálogos que se establecen durante el desarrollo de las actividades,
refieren a temas de la vida escolar o particular de cada niño, no al
trabajo que se está realizando.
- Niños ubicados en un lugar de referencia, cambiando según la actividad (escuela del oeste)
Los
alumnos tienen un lugar definido en un banco de acuerdo a la clase.
De acuerdo a la actividad que, si es individual, grupal, por clase o
en grupos interclases los alumnos se desplazan por el salón. El
aula también se instala en diferentes lugares del predio escolar:
invernáculo, patio, cocina.
El
concepto del aula ubicada en otros territorios diferentes al del
salón de clase aparece también en las entrevistas. Veamos un
ejemplo: “se tiene en cuenta para el trabajo el concepto de aula
expandida teniendo presente que cualquier espacio puede ser
considerado un aula, por lo que se trabaja tanto dentro como fuera de
la escuela (…) Generalmente se planifican las actividades teniendo
en cuenta la utilización de distintos espacios que favorecen la
significatividad de las propuestas, juegos, recetas, actividades de
exploración, de búsqueda, etc.” (entrevista
U7). En este marco, el predio escolar ocupa un lugar importante en
el discurso de los docentes entrevistados: “además del salón de
clase se utiliza la galería en la cual funcionan dos rincones, uno
de juegos y otro de arte. También dentro del salón de clase está
el rincón de lectura. Se utiliza como aula el predio escolar ya que
en oportunidades se ha ambientado el mismo para el desarrollo de
actividades específicas así como el trabajo en el sector del predio
destinado a la huerta escolar (…) El trabajo al aire libre ocurre
frecuentemente ya que la huerta lo requiere, y el trabajo en rincones
se realiza una o dos veces por semana con el grupo clase; y el alumno
de Inicial prefiere retirar los materiales del rincón de juego o
arte y llevarlos al salón” (entrevista U15).
- Grupo de categorías Nº 4. Temas, contenidos y circulación: los saberes en el aula multigrado.
Categorías
iniciales implicadas: estrategias didácticas, materiales didácticos,
evaluación.
- Emergentes como temas en sí mismos (escuela del sur)
Los
emergentes que surgen no
siempre fueron tomados para trabajar con ellos. Cuando se toman, son
tratados solo como temas, no se realiza ninguna organización de
contenidos alrededor de los mismos, ni siquiera se trabaja o retoma
un contenido a partir del tema emergente.
En
las entrevistas, los maestros dicen tener
muy en cuenta los emergentes, aunque no siempre queda claro, como en
la observación que aquí se describe, cuál es el aprovechamiento
didáctico que se hace del mismo. Un maestro entrevistado expresa
respecto a los emergentes: “trabajo toditos, les doy valor a
todos, si surge algo con que ellos llegan a la escuela, trabajo con
eso, trato de destacar la importancia, el valor” (entrevista U4).
La necesidad de utilizar los emergentes queda evidenciada en este
otro testimonio, en referencia al armado de unidades “cuando surgen
algunos emergentes que tenemos que trabajar porque estallan ante la
vista de los chiquilines” (entrevista U10). En este sentido, el
maestro entrevistado expresa que aprovecha los emergentes para
“resignificar cosas que ya hemos trabajado y tratamos de dar un
pasito más” (entrevista U10).
(escuela
del centro)
Francisco
le cuenta a sus compañeros y en particular se dirige a nosotros (las
investigadoras) que en su casa hay varios gallos de riña. Se dirige
más a nosotros porque nos mostramos interesadas y le pedimos que nos
cuente. La maestra aclara que ya se ha conversado sobre ese tema, ya
que la riña es un juego prohibido porque afecta a los animales. El
niño cuenta cómo lo cuidan, su alimento, sus huevos, etc. Ese tema
queda sólo como un tema más traído a la clase pero no se retoma
para otra actividad. Allí mismo se da por finalizado. Marcos cuenta
que en su casa tiene gallos de riña.
Esta
forma de abordar el emergente, no es la que aparece en el discurso de
los maestros expresado en las entrevistas. Consultado un maestro
acerca de si los emergente se trabajan solo como temas o se aprovecha
esa temática para trabajar contenidos programáticos, la respuesta
es:
“trato de meter contenidos programáticos. Aprovechar y trabajar
todo lo que se pueda, historia, ciencias, todo lo que se pueda”
(entrevista U3). En otro caso la respuesta no es tan terminante:
“depende, a veces sí, hasta lo llevan a la casa para investigar,
para buscar información, depende de la importancia. Ahí lo llevan
a la casa y los padres colaboran, ellos mismos me mandan información
o recortes de diarios” (entrevista U4).
(escuela del
norte)
Llegan de regalo a
la clase gusanos de seda. Los niños se manifiestan muy contentos y
muy intrigados por las particularidades de este animal. Muchas son
las preguntas que hacen, no tienen experiencia anterior con estos
seres vivos. Luego de observarlos, la docente propone que mañana
comenzarán a averiguar sobre ellos.
Al
día
siguiente los niños buscan libremente información sobre el gusano
de seda en el ordenador personal. Ponen en el buscador de Google:
“gusano de seda” y abren el link que les parece (la página no
está predeterminada por la maestra). Leen y buscan en el diccionario
las palabras que no comprenden. “Miran” los gusanos con lupas sin
pautas para la búsqueda de evidencias. No registran lo que
observan. Ya saben cosas de los gusanitos de seda, ahora a seguir
observando cómo crecen y a esperar que se “transformen” en
mariposa (información que obtuvieron e irán confirmando). Realizan
la tarea muy motivados, aún sin una pregunta guía que los lleve a
extraer alguna conclusión acerca del tipo de animal que están
observando para caracterizarlo a través de atributos.
Este
uso de las TIC
para la búsqueda de información aparece en la encuesta como el uso
más frecuente, con el 36,1% de las respuestas, por encima de la
elaboración de informes y material didáctico (32,5%) y la
realización de tareas, ejercicios y refuerzo (30,1%). Resulta
llamativo que el uso de las TIC para trabajar en red con otras
escuelas e instituciones solo haya sido mencionado en el 1,2% de las
respuestas, aún cuando el 87,9% de los encuestados manifiestan tener
conexión a Internet.
También
en las entrevistas aparecen reiteradas referencias al uso de las TIC
-particularmente las XO o “ceibalitas”- para la búsqueda de
información: “la XO mayormente para buscar información la usan
todos los días” (entrevista U3); “¡la ceibalita me encanta!, el
tema es que en esta zona Internet no anda bien, siempre tenemos
problema con la conexión, es un recurso tremendo, terminamos un tema
y ellos me dicen, bueno ahora maestra buscamos información en
Internet” (entrevista U4). En algunos testimonios aparece alguna
leve variante: “(la usamos) para la búsqueda de información y
para actividades de refuerzo y ampliación de conocimientos”
(entrevista U11).
- Puesta en común (escuela del norte)
La
docente reparte
el pizarrón en tres partes, escribiendo la actividad que corresponde
a cada clase: para 1er. año, para 3er. año y para 4to. y 5to. año.
Los deja trabajar solos un momento; mientras organiza las tareas con
los niños de Inicial. Luego regresa a uno de los grupos de trabajo
para enterarse de lo que están realizando. Las actividades son
referidas a un mismo tema, independientemente de la disciplina que
elige.
El
grupo de los niños de 4to. y 5to. año tienen como actividad de
trabajo leer un texto (que la maestra ha extraído de una página de
internet) y extraer algunos datos que tienen que ver con la
distancia, en números, de los planetas del sistema solar al Sol. La
docente se acerca y los ayuda a leer el texto y a comprender las
palabras que ellos le han dicho que son “difíciles”. La niña de
1er. año trabaja con otro texto de Geografía (orientación, zonas
cardinales), que se relaciona con el tema. En la puesta en común
cada grupo socializa lo que “aprendió”.
Esta socialización
de lo aprendido se puede considerar como un mecanismo de evaluación
de aprendizajes que, al estar inserto en una actividad permanente
como es la puesta en común, configura una manifestación singular de
evaluación continua. Precisamente, en la encuesta, la evaluación
formativa y continua en cuanto a su finalidad, es la que aparece con
mayor frecuencia, mencionándose en el 58,3% de los maestros
encuestados. Este tipo de evaluación también aparece como la
modalidad más utilizada (38,5%) siendo superada solo por la
evaluación diagnóstica e inicial con el 61,5%.
Sin
embargo, la observación o los registros anecdóticos que podrían
considerarse instrumentos válidos para evaluar aprendizajes en las
puestas en común, tienen una presencia menor en las respuestas de
los maestros encuestados (0% y 11,6% respectivamente).
Por el contrario, las pruebas y exámenes escritos (24,4%), las
pruebas y exámenes orales (20,9%) y el portafolio (25,6%) aparecen
como los instrumentos más utilizados. Es claro que, al menos en los
casos de las pruebas como instrumentos predominantes, hay una fuerte
distancia respecto a lo que se describe en esta categoría, si se la
observa y considera como una posible forma de entender la evaluación
en los grupos multigrado. En las entrevistas, el abanico es amplio,
en tanto hay testimonios que se expresa que “hay instancias
puntuales (de evaluación) y otras las veo en el proceso. Muchas
veces los niños sabían que esas actividades eran para saber cuánto
sabían de ese tema, otras veces no se enteraban” (entrevista U2).
En otros casos, no hay referencias a instancias puntuales como son
las pruebas: “generalmente (evalúo) por observación. Al ser
poquitos uno sabe bien dónde tienen las dificultades y cómo van
avanzando, ahí, en la diaria” (entrevista U3); “la evaluación
es permanente y se haya implícita en la propuesta cotidiana”
(entrevista U5): “no tengo instancias puntuales, cuando empezás ya
estás evaluando cuáles son las ideas previas para poder seguir y
cuando termina averiguas lo que sabe. Es permanente la evaluación”
(entrevista U9). También hay referencias a ciertos mecanismos de
evaluación colectiva o grupal: “cuando terminamos un tema se hace
una actividad grupal para saber qué cosas no quedaron claras y
retroalimentar. Lo que trabajo por niveles, evalúo en ese nivel.
Lo que trabajo juntos se evalúa juntos, lo de cada nivel se evalúa
por nivel”. (entrevista U6).
La
observación como instrumento de evaluación se reitera en otras
entrevistas. “Llevo planillas de observación y me dieron buenos
resultados para ver el proceso que hacen los gurises, el momento en
que despegan. Me parece fundamental saber cuánto saben los niños
al final de cada secuencia, proyecto, porque si no nos ponemos un
paso más delante de lo que ellos pueden estar preparados y eso ya
genera un obstáculo más, porque de repente le enseñás algo que
puede ser complicado y no tienen la base de lo anterior…”
(entrevista U10).
La
puesta en común como estrategia didáctica también aparece en las
entrevistas. En algún caso se habla de socialización:
“cuando los niños hacen la socialización podemos observar lo que
responde el alumno apreciando su nivel de conocimiento y plantear una
segunda instancia para reconstruir aproximándose a lo que se quiere”
(entrevista U1) En otro caso se obtuvo esta respuesta: “al
terminar el tema que puede llevarme quince días o un mes, se realiza
puesta en común con todos, para que cada uno le cuente a sus
compañeros lo que aprendió” (entrevista U2).
En
algunos testimonios emanados de las entrevistas, los maestros dan
cuenta explícitamente de la puesta en común como mecanismo de
evaluación: “en la puesta en común ya estaba evaluando.
Terminado el eje temático también hacía actividades autónomas por
grado, generalmente hacían ‘escritos’, les encantaba, porque yo
les decía que eran actividades de liceo, eso era para los más
grandes. También
resolvían crucigramas, sopas de letras, preguntas, según el área a
evaluar. Los chicos era a través de juegos. Cuando fui al CAF una
profesora nos dijo: ‘si apostamos al trabajo en equipo para el
aprendizaje, por qué para la evaluación tenían que hacerlo solos’.
Así que comencé a cambiar la forma de evaluar a pedido también de
los niños y creo que da buenos resultados” (entrevista U2).
- Actividades centradas en los temas (escuela del norte)
La
docente trabaja aparentemente, con el contenido “Una estrella: el
Sol” y lo extiende y relaciona con los demás contenidos asociados
en todos los grados del ciclo escolar. A pesar de que está dentro
del área de las Ciencias Naturales, en la asignatura Astronomía, no
apunta a una propuesta de investigación, a través del planteo de un
problema para que los niños trabajen
con el procedimiento de las ciencias. Por lo que se observa las
actividades propuestas están destinadas a acumular información
sobre el tema.
En
la jornada anterior los niños integrados en un solo grupo
registraron en el papelógrafo cuestiones (muy interesantes para la
investigación) sobre el sol. Al día siguiente, se realiza el
visionado de un video sobre el tema: El Sol. Los niños lo miran dos
veces y la maestra, a través de preguntas, guía un comentario pero
no lo relaciona con alguna de las preguntas que se plantearon al
inicio (¿qué es el sol? ¿Cómo es el sol? ¿Y el tamaño? ¿Y la
medida?). Se observa algo (muy poco) de los procedimientos de
investigación que lleven a los niños a confirmar alguna de las
hipótesis planteadas en el inicio del tema o a confrontar
información, entre el video y los textos utilizados.
Esta
estrategia que adopta la forma de unidad de trabajo, aparece en el
discurso de los maestros manifestado en las entrevistas, de manera
diferente a la observada: “los contenidos son organizados en
unidades de trabajo que atienden la complejidad graduada del
contenido correspondiente al multigrado. Es decir, se selecciona un
contenido de trabajo y el mismo es desagregado en distintos aspectos
del mismo que según el grado de complejidad que presente es adaptado
a los distintos niveles” (entrevista
U7). En otra entrevista, “el agua” es catalogado como “tema o
contenido transversal” a partir del cual se coordinan las
“distintas áreas del conocimiento (…) buscando contenidos del
programa que pueda enseñar de distintas disciplinas” (entrevista
U1).
- Apertura, diversificación y cierre (escuela del oeste)
La
docente comienza la jornada planteando un tema en común para todos
los alumnos del aula, donde dialoga reflexionando sobre lo planteado.
Luego la propuesta se diversifica por niveles o por grados.
En cada uno la propuesta puede ser individual o grupal. El cierre
de la jornada es con una actividad común.
Como
ejemplo se puede citar el taller de cocina. La
consigna de trabajo es para toda la escuela y consiste en cocinar a
partir de la cosecha de acelga del invernáculo: pascualina. Se
entregan consignas de trabajo escrita por duplas, diferentes para
4to., 5to., y 6to. Cada grupo lee y explica lo que deben hacer. Los
alumnos del 1er. nivel explican al resto de los alumnos lo que
realizaron el día anterior (cosecha y estudio de la hoja de acelga).
En la elaboración de la receta cada dupla tiene su tarea a cumplir.
Al terminar la elaboración de la receta vuelven al salón. Ponen
en común lo que cada grupo debía hacer cuando se elaboraba la
pascualina. Luego se forman nuevos grupos por nivel, la maestra
trabaja con 6to. año, dejando actividades autónomas para 4to. y
5to. año. Para terminar la jornada socializan lo que cada grupo
aprendió en el día, revisando nuevamente desde la siembra de la
acelga, cosecha, elaboración de la receta y conceptos de física y
química que se aplicaron en la misma.
El
esquema clásico de apertura, diversificación y cierre aparece
también en este pasaje de una de las entrevistas realizadas a los
maestros: “la idea es que cuando se inicia la actividad estén
todos juntos y mezclados, después cuando viene la parte en que los
niños tienen que procesar el concepto que uno les quiere enseñar,
es indudable que se tienen que separar por nivel. Por ej. se hace
una salida al arroyo y se forman grupos con todos los grados, la
consigna puede ser la misma parta todos, pero después si hablamos de
suelo, se va a profundizar ese concepto con el segundo nivel. En
algún momento yo voy a trabajar suelo con ellos, mientras los más
grandes, por ej., están trabajando con los más chicos, haciendo la
tutoría para los más chicos” (entrevista
U10).
Esta
dinámica de apertura, diversificación y cierre implica ciertos
criterios de agrupamientos que utiliza el docente. En este caso,
parece claro que el criterio inicial es por niveles
o por grados, lo cual se corresponde con los datos derivados de la
encuesta a maestros rurales uruguayos que, en el marco de esta
investigación, se realizó previamente. Esta encuesta indica que el
26,2% de los docentes considera el nivel al que pertenecen los niños
como el criterio más utilizado para la formación de los
agrupamientos, seguido del grado en el 22,6% de los casos. En tercer
lugar, se encuentra el criterio de los intereses de los niños, en el
21,4% de los maestros encuestados. Esto significa que el criterio
predominante para la estructuración de agrupamiento, según lo
observado y el resultado de la encuesta aplicada, tiene que ver con
la pertenencia formal al grado y/o nivel, entendiéndose por nivel
-en el caso uruguayo- la unión de más de un grado, por ejemplo: 1º
y 2º; 3º y 4º o 5º y 6º. Pero eventualmente el nivel podría
constituirse de manera diferente, dependiendo de la estructura del
grupo multigrado de que se trate. Por debajo de los intereses de los
niños aparecen dos criterios que también pueden asociarse: el de
niveles de competencia curricular (17,8%) y el de capacidades de los
niños (11,9%). Está claro que, como en el caso observado que dio
lugar a esta categoría descriptiva, estos criterios suelen
coexistir, aplicándose al mismo tiempo ya sea de forma permanente
como temporal en función de las actividades didácticas propuestas
por el docente.
En
las entrevistas aparecen referencias a la actividades generales y
diversificadas por nivel:
“algunas son generales y después de acuerdo al grado se
diferencian, otras son por nivel, por ej. para Inicial y 1º. Pero
uso mucho el nivel para plantear actividades diferentes”
(entrevista U3).
- Circulación de saberes (escuela del oeste)
El
conocimiento en
las diferentes áreas circula en el aula. Diariamente la maestra
permite que cada alumno y cada grado compartan con los otros sus
saberes. El comienzo de cada jornada y en el cierre con todo el
grupo diariamente con un tema en común permite que cada alumno se
enriquezca con el aporte de sus pares.
En
el invernáculo trabajan todas las clases. Unos niños trabajan sobre
la raíz y los demás escuchan sus explicaciones, otros aplican
estrategias de cálculo para saber cuántos plantines serán
plantados en los canteros y verbalizan los cálculos, otros trabajan
sobre las características óptimas de la tierra de la huerta
orgánica y enumeran sus principales características. Se observa
cómo los alumnos mayores comparten y “enseñan” a los más
pequeños, utilizando un buen vocabulario científico, los conceptos
que la maestra ha pretendido abordar.
En
una de las entrevistas aparece una descripción similar a la
observada: “a veces en la misma huerta se ayudan unos a otros, o
trabajan según lo que les guste, si uno quiere plantar, bueno van a
plantar, el otro al que le gusta regar
va a regar” (entrevista U3).
Esa
circulación de saberes en el aula multigrado tiene su soporte
material en las estrategias que aplica el docente. En el caso que
describe en esta categoría, el invernáculo adquiere una
centralidad, en tanto es a partir de ese recurso que se estructuran
los contenidos a enseñar y las actividades a desarrollar. Las
estrategias didácticas de proyectos, centros de interés y de
investigación en el medio -mencionadas
mayoritariamente en la encuesta- tienen, en términos generales, su
anclaje material en este recurso. La encuesta da cuenta de una
fuerte tradición de la escuela rural en cuanto a su vinculación con
el medio y su aprovechamiento didáctico. En función de ello, el
29,1% de los encuestados se refiere a la investigación en el medio
como la estrategia más utilizada, mencionándose en segundo lugar
los proyectos y los centros de interés con el 26,6% de las
respuestas cada uno.
Estas
modalidades también son mencionadas en las entrevistas. Al
respecto, un maestro expresa: “trabajo en unidades, con proyectos,
muchos proyectos durante el año, pequeños proyectos. En base a eso
me organizo los contenidos adaptándolos al medio, al grupo de
alumnos que tengo” (entrevista
U4). En otro pasaje de la misma entrevista, el maestro señala: “en
base a las unidades y proyectos que estoy trabajando voy sacando los
temas, trato de correlacionar todo porque tengo niños de 4º a 6º
año, adaptándolo a cada nivel” (entrevista U4).
El
término teórico “circulación de saberes” que aquí se lo
utilizó para describir la categoría, aparece también en las
entrevistas, cuando los maestros hacen referencia a la estrategia de
la puesta en común. En ella “cada uno se puede valer de
diferentes estrategias, muestran dibujos los de Inicial, leen
trabajos los más grandes, etc. Creo que aquí se ve la circulación
de saberes en forma clara” (entrevista U2).
- Frecuentación de contenidos en términos de profundización y relacionamiento (escuela del oeste)
La propuesta de
trabajo a partir de un tema disparador para todas las clases permite
trabajar un mismo tema desde diferentes miradas, relacionando y
profundizando los contenidos abordados.
Se
advirtió una mayor frecuentación en Ciencias Naturales porque era
el eje vertebrador del proyecto, pero la docente no dejaba de
incorporar Lengua en forma continua, (por ej. trabaja el texto
explicativo aplicado al control de plagas) y aspectos de la
Matemática que eran pertinentes (mediciones de temperatura y
longitud). El uso de papelógrafo es otra estrategia que utiliza la
docente como forma de retomar lo trabajado y a partir de ahí
avanzar.
En
las entrevistas realizadas a maestros rurales uruguayos aparecen
referencias a la organización de los contenidos, en algunos casos
teniendo en cuenta su carácter de “procedimentales, actitudinales
y conceptuales” (entrevista
U1). En el mismo sentido que la práctica observada, un maestro
entrevistado se refiere a la relación entre temas y contenidos en el
aula multigrado: “a partir de un tema nucleador para todo el grupo,
luego bajo por niveles los contenidos, y los específicos de cada
grado” (entrevista U2). En otra entrevista aparece una
apreciación complementaria: “trato de buscar contenidos que estén
relacionados para que sea más fácil manejar un tema y de allí ir
sacando de acuerdo al grado en que está y trabajarlo, buscar los
caminos en que se repita el tema, que el contenido esté en todo el
Programa, lo que se puede, hay otros contenidos que hay que
trabajarlos aparte, o por el tiempo que lleva todo esto de organizar
las secuencias, las planificaciones” (entrevista U3).
- Interpretación de las categorías descriptivas de la observación
- La autonomía en el salón de clase multigrado
Hablamos
de autonomía pensando en la manera en
cómo nos movemos en un escenario, en tanto relativa autonomía
condicionada por éste. En las escuelas rurales con clases multigrado
hablamos de un escenario integrado por una compleja diversidad de
edad, sexo, grados, contextos, niveles conceptuales, intereses,
motivaciones, compartiendo un espacio y un docente, organizados en el
mismo tiempo, donde comparten un conjunto de actividades espontáneas
y/o planificada por un maestro que le garantice los aprendizajes. El
aula multigrado, de hecho, es un escenario donde se pueden activar
variadas relaciones entre docente y alumno y entre los alumnos, donde
se pueden acordar roles de acuerdo a la distribución de las tareas,
promoviendo un desarrollo real de la autonomía. Pero no basta solo
con la existencia del grupo multigrado y sus características; se
necesitan ciertas decisiones del docente que permitan establecer una
dinámica interactiva y comunicacional.
Para
la interpretación de la categoría autonomía, se tomarán como
referencia los planteos de Roser Boix (2011).
“Más allá de la complejidad que caracteriza el aula multigrado en
cuanto a la práctica pedagógica que se lleva a cabo, un componente
importante es la autonomía de aprendizaje del alumnado. Se trata de
una competencia que adquiere una relevancia especial cuando estamos
tratando con grupos de alumnados de diferentes edades en un mismo
espacio y tiempo y a cargo de un solo maestro que debe responder a
las múltiples y diversas demandas curriculares”. (Boix, 2011: 18)
“Además, la autonomía de aprendizaje, le permite al maestro
‘plantear una dinámica cotidiana con la circulación abierta de
saberes’ (Santos, 2006) en el aula multigrado, donde más allá de
los objetivos para cada grado el alumnado pueda avanzar en la
adquisición de contenidos según sus intereses y motivaciones y con
diferentes niveles de profundidad curricular.” (ídem: 19) La
autora también hace referencia a las interacciones. “Las
prácticas sociales que operan en el aula multigrado operan también
en la sociedad. En su interior se presentan una gran variedad de
interacciones e intersubjetividades que es necesario contemplar para
entender el entramado de variables que influyen en la práctica
educativa multigrado. (…) Este espacio se convierte en el lugar más
significativo donde se reproducen modelos, se establecen relaciones
sociales (que van más allá de la propia clase), y en consecuencia
en generar conflictos...” (ídem: 20)
- Autonomía
Transcribimos
la siguiente situación de aula que nos parece un ejemplo
contundente: “los
niños se muestran autónomos, percibida la autonomía como algo
enseñado. Atienden las consignas y trabajan sin esperar que la
maestra los supervise. Suelen consultarse entre ellos y a la docente
si es necesario. Cuando quedan solos se mantiene el mismo clima de
trabajo, lo mismo que cuando salen a realizar tareas fuera del aula.
No se advierte dispersión acerca del tema que los convoca, pueden
pararse, conversar, gesticular, pero siempre están enfocados en la
temática. Participan oralmente en forma activa, con buen
vocabulario, el cual es continuamente acrecentado por la docente, la
cual solicita sinónimos, otra forma de decirlo, etc. Se muestran
entusiastas frente a las tareas propuestas.” (Categoría
1.3. Nota de campo de escuela del oeste)
A
la luz de la teoría interpretamos que en esta escena se han dado las
situaciones para desarrollar la autonomía en los alumnos. Lo
deducimos por esa forma de hacerse responsable de sus aprendizajes y
no depender constantemente de la guía de la maestra, tomando
decisiones para seguir avanzando. Son capaces de mantener el ritmo de
trabajo aunque estén fuera del salón. La docente enfrenta a los
alumnos a situaciones que deben resolver sin haberles explicado
antes; ya que conoce el nivel de conceptualización de sus alumnos.
Los motiva a buscar soluciones primero con sus pares y luego si es
necesario recurren a ella. Proporciona oportunidades para interactuar
y estimula el apoyo mutuo. Organiza los espacios, tal vez, de acuerdo
a lo que piensa enseñar y se aprecia que los niños están
habituados a salir del salón y trabajar con responsabilidad.
También
es importante destacar la presencia de la docente en cuanto al
avance de los conocimientos de los niños. Podríamos preguntarnos
si esta autonomía está asociada a la participación de los niños
desde la planificación o es la maestra que toma las decisiones y
organiza las actividades. El sistema educativo, en cierta forma,
confiere al maestro la responsabilidad de tomar decisiones, debe
seleccionar y jerarquizar contenidos para ser enseñados, promover
que todos los niños tengan las mismas oportunidades de relacionarse
con el saber. Esta tarea va a depender de la autonomía intelectual
del docente, que pasa por el conocimiento disciplinar, por la
experiencia y por el compromiso.
En
este sentido, la
autonomía es una competencia, como tal debe ser enseñada y un aula
multigrado es el escenario ideal para desarrollarla. Es la base del
aprendizaje durante toda la vida y se fortalece a medida que los
niños se van dando cuenta de que la responsabilidad por sus acciones
les pertenece a ellos mismos.
- Control y dependencia
Respecto a este
punto, veamos la siguiente referencia:
“….No
se ve un trabajo autónomo secuencial, sólo esporádico, pero
siempre bajo la dependencia y control de la maestra…….La maestra
teme al desorden y a no controlar el grupo….” (Categoría
1.2. Nota de campo de escuela del centro)
Beatriz
Gabbiani (2000)
se refiere a las cuestiones del control y el poder y la manera cómo
se toman las decisiones en una relación. Citando a Wieman (1985)
entiende el control como una “constelación de constricciones que
la gente se adjudica mutuamente por medio de la manipulación de la
estructura y el contenido de las interacciones, limitando las
opciones disponibles subsiguientemente por cada interlocutor y para
el sistema relacional como un todo”. (Gabbiani, 2000: 22) El
lenguaje es empleado como un elemento de control y el alumno es
dominado por medio del lenguaje, “se le impone una disciplina
determinada por medio del lenguaje y aún en las instancias en las
que habla está dominado por un discurso ajeno, al punto que se
podría decir que no es el mismo quien habla. (…) Mientras el
maestro encuentra maneras de seguir hablando, los alumnos prestarán
atención, mientras pueda orquestar o predeterminar el habla de los
otros, tendrá el control. (ídem: 25, 26)
A partir de esto
vemos también las relaciones de dependencia asociadas a la
interacción en clase. En este ámbito es el docente quien define en
principio las tareas a realizar y las reglas a seguir. Esta
definición puede ser más o menos clara y flexible y puede atender
en mayor o menor medida a los intereses de los alumnos, llegando
incluso a estar sujeta a un proceso de negociación, pero esto no
cambia el hecho esencial de la enorme diferencia de poder que supone
el desempeño del rol del maestro respecto al desempeño del rol del
alumno.
Por tal motivo
creemos que en las observaciones realizadas para la investigación
aparecen expuestas las relaciones de dependencia, las que se traducen
en:
- La organización de la clase es siempre la misma y siempre se interactúa de la misma forma.
- No hay propuestas diversificadas, la misma a todo el grupo o la misma a todo el grado.
- Los caminos y recursos a seguir están dados en las consignas de trabajo, en las que subyacen elementos enmarcadas en un modelo conductista.
Con respecto a esto
transcribimos a modo de ejemplo:
“….a
la docente nunca se le escucha decir o llamar a los niños por su
grado.
En ningún momento dice “que opinen los niños de 4º, o el niño
de 3º…” “…siempre mandó tareas domiciliarias para todo el
grupo por igual, sin diferenciación de grados ni niveles…” (…)
”va dando una pauta a todo el grupo por igual para que vayan
teniendo una guía para comenzar el texto….” (Categoría
1.5. Notas de campo de escuela del centro)
- Falsa autonomía
Veamos
otro ejemplo: “se
está trabajando con todo el grupo sobre el tema Censo de Población
2011. Estaba presente una censista a quien la maestra propuso hacerle
preguntas e indicó que una niña escribiera en el pizarrón las
respuestas. Se dio en varias oportunidades que si un niño preguntaba
algo, la maestra reformulaba la pregunta o incluso hacía una nueva
inmediatamente después. También cuando la niña iba a escribir algo
en el pizarrón, se le preguntaba “¿qué vas a poner?”, lo dicho
por la niña se aprobaba o no y entonces la maestra lo reformulaba y
dictaba.” (Categoría
1.1. Nota de campo de escuela del sur)
La
docente no les
da a los alumnos la oportunidad de tomar sus propias decisiones y
constantemente interpone la necesidad de su aprobación para cada
acto que ellos realizan. Se constata una resistencia a renunciar a
un lugar central que el docente considera como propio y definitorio
de su rol; por lo que al parecer, se siente en falta si se desplaza
de ese lugar.
Como
expresa Beatriz Gabbiani (2000), el lenguaje y el discurso cumplen,
en la interacción del aula, un papel fundamental. De hecho, las
distintas prácticas discursivas ofrecen a los alumnos diferentes
situaciones de involucramiento con el aprendizaje. La enseñanza y
el aprendizaje en el aula se condicionan por las prácticas y las
formaciones discursivas. Stubbs (1984) sostiene que “el aprendizaje
no es un proceso puramente cognitivo o psicológico, sino que puede
depender, de forma crucial, de la relación social entre profesor y
alumno” (Stubbs, 1984: 88). El discurso de los docentes es
fundamental en la visión que los alumnos desarrollan sobre la
relación que se establece en la clase. Por medio del lenguaje se
ponen en juego los valores del docente respecto a abogarse el derecho
a controlar el habla dentro del aula, lo cual está ligado
intrínsecamente a ciertos valores socioculturales básicos y
relaciones de estatus (Gabbiani, 2000). Sinclair y Coulthard (1975)
hablaban de que la distribución de turnos de habla en el salón de
clase tiene una organización de tres movimientos: iniciación,
respuesta y feedback. Los docentes toman a su cargo el primer y
tercer movimiento, dejando a los alumnos el segundo turno del habla.
El espacio que les queda para las intervenciones a los alumnos no
toma un camino demasiado diferente al previsto por el docente.
Tal
vez en esto se pueda evidenciar que la maestra quiere ayudar a su
alumno a construir las respuestas que iba a escribir en el pizarrón
haciendo referencia a lo del “andamiaje” (Bruner) pero la alta
frecuencia de esta intervención puede ser un modo de ejercer control
y muestra una “asimetría de relación” (Gabbiani). La maestra
organiza y controla la situación. Ya vimos cómo elige la
intervención que prefiere y puede ignorar la otra, incluso la
“reformula”. “A la asimetría propia de los roles
institucionales se le suma el hecho de que los docentes son adultos.”
(Gabbiani, 2000) Cuando habla de control, la autora se refiere a la
manera en que se toman las decisiones en una relación. Este aspecto
parece cumplir una función central en estructuras sociales pequeñas
como la familia o el salón de clase. Y son muchas las estrategias
que usan los maestros para controlar lo que aprenden y hacen sus
alumnos.
¿En
qué momento los niños podrían llegar a tomar sus propias
decisiones? Veamos el grupo en otro momento; “a
la hora de pasar al comedor, cada uno sin preguntar, toma su bolsita
con los artículos de limpieza personales y se dirigen al baño, sin
orden de hacerlo. Luego pasan al comedor donde se gestionan su
almuerzo, organizados para servir el agua y el postre”. (Categoría
1.1. Nota de campo de escuela del sur)
Aparentemente
los niños actúan con total autonomía, pero también nos lleva a
pensar en hábitos o en rutinas muy arraigadas de años anteriores.
Pero tal vez fueron pautas organizativas, acuerdos entre la maestra y
niños en un ámbito de discusión anterior, participando en la toma
de esas decisiones.
- Modelo controlador con apariencia de autonomía
Respecto a este
punto se transcribe la siguiente observación:
” ….otros
ejemplos observados en el aula fueron: a la hora de poner título,
todos lo hacen con colores y decoran el mismo según su gusto….Estas
situaciones y otras nos hicieron pensar en un clima de libertad,
donde los niños son quienes gestionan los recursos para el
aprendizaje. En las siguientes observaciones comenzamos a ver que tal
clima de libertad y autonomía, estaba presente sólo en algunas
actividades y momentos… y en realidad estas situaciones representan
hábitos y rutinas muy arraigadas….No hay verdadero trabajo
autónomo, ni gestión de recursos para el aprendizaje…”
(Categoría
1.1. Nota de campo de escuela del centro)
Entonces,
¿hacia dónde orientamos los docentes la autonomía de los alumnos?
¿Está destinada únicamente a cumplir con reglas que se imponen
desde la Institución? Estas preguntas no son fáciles de responder,
porque también se observa desde la investigación que el maestro
cumple su rol bajo un modelo controlador que subyace permanentemente
y coarta, en una primera instancia, la libertad de expresión de los
alumnos
Si
entendemos por autonomía el concepto de Boix ya planteado, es
necesario, entonces, que el maestro tome las decisiones más
acertadas para que sus alumnos adquieran independencia y sepan actuar
y decidir con libertad y responsabilidad. Reflexionamos entonces,
que desde la teoría sería necesario coincidir con modelos y
paradigmas que consideren la autonomía como una capacidad que
desarrolla el aprendiente para organizar su propio proceso de
aprendizaje. De esta manera, la autonomía implicaría por lo menos,
el reconocimiento por parte del que aprende, de algunas estrategias,
recursos y caminos que faciliten su acercamiento al saber y la
elección de los mismos.
No
creemos que sea suficiente que en el aula se viva un “clima de
libertad” para promover la autonomía en el aprendizaje, sino más
bien que la autonomía es intencional y por tanto debe ser enseñada.
Debería ser un objetivo educativo y estar considerada entre los
contenidos de aprendizaje.
Esto implicaría,
entre otras cosas:
- Diversificar la propuesta de enseñanza para que se atienda la diversidad.
- Presentar propuestas abiertas, que se puedan resolver de distintas formas y que lleven a la reflexión, donde se valore el proceso que el alumno hace.
- Organizar el grupo multigrado de diferentes formas, según la actividad o temática trabajada, de manera de permitir que los niños entre sí y los niños y el maestro, interactúen de distintas formas.
Hay
un docente que, aunque inconscientemente, o por lo menos sin
intención explícita, no incentiva la autonomía a través de sus
propuestas por miedo a perder el control que ejerce sobre su clase,
perdiendo así la seguridad que necesita. Esto no es únicamente
culpa suya ya que desde hace mucho tiempo ese es el rol
preponderante que se le ha impuesto a su profesión. (Gabbiani,
2000)
- Modelo de control asumido
Veamos
lo
que sucede en este grupo: “no
se ve un trabajo autónomo secuencial, solo esporádico, pero siempre
bajo la dependencia y control de la maestra. En forma continua los
niños necesitan del aval de ella para avanzar en la tarea. Pocas
veces realizan trabajos individuales donde se tienen que enfrentar
solos a buscar estrategias para resolver una situación”. La
maestra manifiesta que ella los tiene “contenidos”, refiriéndose
a los niños porque es un grupo sin autonomía, que si los deja
trabajando solos no resuelven y se entretienen en otra cosa”.
(Categoría
1.2. Nota de campo de escuela del centro)
Primero
diríamos que no se trata de grupos con autonomía o sin ella. Ya
manifestamos -como sostiene Boix- que la autonomía es una
competencia y por lo tanto debe ser enseñada. No existe la autonomía
absoluta, se construye. Reconocer que los niños son dependientes
puede ser una estrategia para mantener el control de lo que aprenden
o hacen los alumnos, ella institucionaliza la relación de
dependencia, lo considera como una característica.
Para
Gimeno,
en la situación escolar hay un líder dado, que es el maestro. Su
actuación no solo condiciona la actuación de cada alumno, sino la
evolución de la clase como grupo. Si la relación es dominante los
alumnos tendrán que replegarse e inhibirse en su protagonismo. Si la
interacción predominante es la relación personal se configura un
sistema tutorial.
- Modelo de autonomía asociada a la participación
En varios de los
ejemplos analizados por este equipo se percibe como aspecto
importante a destacar la dificultad de los docentes para diversificar
las propuestas y atender a contenidos conceptuales por niveles.
Se realiza la
siguiente observación:
“…Se
observó que si bien la atención que brinda la maestra es
individual, no responde a las modalidades de aprendizaje ni a las
dificultades de los niños, y que tampoco contemplan estos aspectos
en las actividades, que son iguales para todos los alumnos del mismo
grado…” (Categoría
1.4. Nota de campo de escuela del sur)
Muchas de las
prácticas educativas observadas mantienen en apariencia una base
construida en el modelo constructivista, pero subyacen en ella
métodos más convencionales.
“La aparición de
distintos modelos organizativos (talleres, rincones, trabajo
individualizado, equipos de trabajo, etc.) es la respuesta a las
nuevas inquietudes en la enseñanza, a las diferentes concepciones
educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Según esta
postura se defiende el trabajo en equipo como medio para fomentar la
sociabilización y la cooperación, para poder atender los diferentes
niveles y ritmos de aprendizaje, para resolver problemas de dinámica
grupal, para hacer posible el aprendizaje entre iguales.” (Zabala,
1997)
Creemos que en los
ejemplos de la investigación la participación e interacción en
clase aparece signada a los subroles que asume el maestro. Al decir
de Beatriz Gabbiani (2000), el subrol de Instructor se relaciona con
el esfuerzo del maestro por conseguir que sus alumnos logren ciertos
desempeños en el aprendizaje. Para conseguir esto el docente pone
en juego estrategias de atención docente individual y/o grupal (unas
más marcadas que otras), pero consciente de que su objetivo último
es conseguir aprendizaje en sus alumnos. En segundo lugar, el
subrol de mantenedor de la disciplina relacionado con el desarrollo
de las actividades y asociado al control de normas y reglas de
conducta. Por lo tanto, en la mayoría de los ejemplos el docente
asume una modalidad de trabajo frontal, para todo el grupo o en
duplas e individual que son “conducidos” o “pautados” por
él.
- Atención docente
Al
hablar de atención docente nos referimos a las estrategias que
selecciona para organizar su grupo; cómo organiza su clase. Partimos
de definir que es un grupo. “Grupo es un conjunto de personas que
ligadas por constante de tiempo y espacio y articuladas por una mutua
representación interna se proponen en forma explícita o implícita
una tarea que constituye una finalidad y estas personas interactúan
a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de
roles” (Pichón Rivière). Para Bleger “es un conjunto o
totalidad en el cual sus integrantes están interrelacionados y en la
que la conducta de ellos es interdependiente”. Zabala (1997)
expresa que “históricamente, la forma más habitual de preparar a
las personas más jóvenes de cualquier grupo social para su
integración en la colectividad ha sido a través de procesos
generalmente individuales…” “El trabajo individual consiste en
las actividades que cada chico o chica realiza por sí solo. Sea cual
sea la corriente pedagógica, en las propuestas educativas siempre ha
estado presente el trabajo individual. Y es lógico que sea así
porque el aprendizaje, por más que se apoye en un proceso
interpersonal y compartido, es siempre una apropiación personal”
(ídem). La diferencia radica en el tipo de trabajo, el momento en
que se lleva a cabo, el tipo de contenido y la adaptación a las
características de los alumnos. Este tipo de trabajo no permite la
interacción de alumno a alumno, estimula una situación de
dependencia. Zabala (1997) considera que el trabajo individual es
especialmente útil para enseñar contenidos factuales y
procedimentales, para la memorización, para la ejercitación, para
la evaluación. También se cuestiona cómo plantear actividades de
aprendizaje específicas cuando los grupos son numerosos. La atención
a la diversidad tiene que responder a muchas variables que están
estrechamente interrelacionadas.
Es
común encontrar en nuestras prácticas razones para la atención
individualizada de alumnos. Se dice que este alumno necesita una
atención individual debido al ritmo de trabajo y/o a las
potencialidades que permite el seguimiento pormenorizado del proceso
de aprendizaje, detectar las dificultades y ayudarlo a mejorar su
rendimiento. Suele suceder en grupos multigrado que un niño sea la
totalidad de un grado.
A
fines del siglo XVI nace
la primera forma de organizar a los alumnos: del mismo sexo y de la
misma edad, en una misma aula, llamados “homogéneos y graduados”.
Luego siguen surgiendo distintos modelos organizativos en respuesta a
las nuevas inquietudes en la enseñanza, a las diferentes
concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos. Se
defiende el trabajo en equipo como medio para fomentar la
socialización y la cooperación, para poder atender los diferentes
niveles y ritmos de aprendizaje, para resolver problemas de dinámica
grupal, para hacer posible el aprendizaje entre iguales.
Las
diversas formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de
intervención: grupo/escuela y grupo/aula; y en cada una de ellas
según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen
grupos o equipos fijos o móviles, si los criterios para establecer
dicho agrupamiento han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de
sexo, nivel de desarrollo o conocimiento, etc. En nuestra realidad
observada, el grupo escuela tiene una forma y estructura social
determinada y coincide con el grupo /clase, en esencia es un grupo
heterogéneo fijo, pero en la práctica son móviles, ya que varían
según la decisión del docente. En esas variaciones podemos
encontrar actividades con todo el grupo, actividades por grados, por
niveles y actividades individuales.
Zabala
sostiene que las diferentes tendencias de organización social de los
centros educativos y de la clase han estado más determinadas por las
costumbres y la historia que por una reflexión fundamentada de las
opciones escogida en cada momento.
- La docente trabaja con todo el grupo multigrado siempre
“Tarea
colectiva: Lectura de la pintura de Sandro Botticelli; La primavera.
Sentado
todo el grupo en la alfombra la maestra les muestra el cuadro con la
pintura. Lo observan detenidamente un tiempo. Interviene un niño:
esos azahares que están en el suelo son de árboles de naranjo,
asociando con los azahares que había visto en el predio de la
escuela. Y el aroma, dónde aparece representado en la pintura?
pregunta la maestra. Así continua la docente tratando de que los
niños interpreten, describan y reflexionen sobre lo que quiso
expresar el autor. Trata de que todo el grupo participe valiéndose
de preguntas problematizadora”. (Categoría
1.5. Notas de campo de escuela del centro)
“Más
tarde presenta un trabajo para realizar en forma individual pero la
consigna es igual para todos: “describir una persona que admiren
teniendo en cuenta las dimensiones trabajadas en clase”.
Al
comenzar la actividad de escritura, como a los niños les costaba, la
maestra les dio un “apuntalamiento” inicial. En forma oral los
niños formulaban algunos enunciados para comenzar la descripción,
pero no registraban. La maestra recorre los bancos e interviene para
que los niños escriban, va dando pautas a todo el grupo en general a
modo de guía para comenzar el texto. Recuerda las dimensiones
estudiadas en clase en cuanto a la descripción. Cuando se encaminan
los va dejando solos. Recorre los bancos apoyando al niño que
necesita. (Categoría
1.6. Notas de campo de escuela del centro)
Nos
preguntamos en primer término: ¿Cuáles son los avances
conceptuales de los niños de 6to. o de los de 4to.? ¿Las
intervenciones apuntan a que los niños realizaran lo que la maestra
tenía previsto o problematiza para desestabilizar sus conocimientos
y avanzar?
La
maestra identifica a su clase como un gran grupo homogéneo fijo, una
forma de facilitar la tarea puesto que no considera tantas
diferencias entre sus alumnos y lo soluciona apoyando a quien
necesita. Podría pensarse que los alumnos de 6to. se verán más
perjudicados si al planificar se tiene en cuenta al grupo de 4to. o
viceversa. “Los inconvenientes de los grupos/clase fijos están
condicionados por la rigidez que se les atribuye, ya que corren el
riesgo de cerrarse en sí mismos… Estos peligros y riesgos pueden
neutralizar, al menos en parte, con una organización de un ciclo de
más de un curso.” (Zabala, 1997)
En
esta situación todo el grupo hace lo mismo al mismo tiempo y todos
los alumnos son considerados como iguales. También corre el riesgo
porque es siempre la misma la forma de organización,
independientemente del contenido a trabajar. Zabala sostiene que para
enseñar los contenidos factuales podría ser favorable trabajar con
grupo/clase, mientras el número de alumnos no sea excesivo para
permitir que el docente mantenga la atención del alumnado. Si
amerita, las recomendaciones sugeridas a cada alumno respecto al
trabajo individual se podrán hacer de forma personal. Las tareas de
la docente que se observó en la investigación precisamente no son
contenidos factuales.
“El
conocimiento que tenemos de los procesos de enseñanza y aprendizaje
nos obliga a valorar una serie de condiciones que no se dan en los
grupos homogéneos, como el aprendizaje entre iguales, el contraste
entre modelos diferentes de pensar y actuar y la aparición de
conflictos, la posibilidad de conseguir ayuda de los compañeros que
saben más, etc.” (Zabala, 1997) Sabemos que nuestro ejemplo no
es un grupo homogéneo pero se planifica como si lo fuera, por eso
coincidimos con las palabras antes expresadas.
Consideramos
que el conflicto debe ser el motor de los aprendizajes, con la
intervención precisa de la docente.
El control
organizativo de un grupo sin la existencia de otras formas de
organización, obliga a que las relaciones sean más rígidas y a
menudo autoritarias (apuntalamiento inicial).
- Atención individualizada a priori
Muy parecidos son
los resultados de la enseñanza en el ejemplo que a continuación
transcribimos:
“La
propuesta de enseñanza que hace la docente está basada en la
atención individual a sus alumnos. En la planificación las
actividades se piensan en forma individual. La maestra propone
actividades comunes a los niños del mismo grado pero a realizarse
individualmente. En un mes propuso solo dos actividades para todo el
grupo, pero supervisaba el trabajo autónomo en forma individual. Se
observó que la atención individual no responde a las modalidades de
aprendizaje, ni a las dificultades de los niños, ni a un seguimiento
del proceso. Además las actividades son iguales para todos los niños
del mismo grado”.
(Categoría 1.4. Nota de campo de escuela del sur)
Esta
propuesta contradice lo que la teoría de la Didáctica Multigrado
(Santos, 2006, 2007, 2011, 2011b) sostiene sobre el valor que
adquieren las interrelaciones en la diversidad del grupo compartiendo
un mismo espacio en el mismo tiempo. Se observa aquí una consigna
para cada grado y esto no permite la interacción maestro/alumno,
menos aún la interacción entre pares, sólo la devolución de la
tarea con la calificación correspondiente.
El
aprendizaje, si bien se apoya
en un proceso interpersonal y compartido, es siempre en último
término una apropiación personal, pero eso no quiere decir que el
proceso se deba realizar en forma individual. Para aprender debe
surgir un problema o una situación que desestabilice los saberes que
poseemos. Es frecuente que los niños trabajen en forma individual
con materiales preparados previamente por los docentes con
actividades claramente secuenciadas y progresivas sobre diferentes
temas, que llamamos “fichas”.
Zabala
habla de “contratos de trabajo de Freinet”. El maestro propone a
cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus
posibilidades y a sus intereses. Más allá de la dificultad en la
elaboración de estas propuestas específicas y de su corrección, se
fomenta la autonomía, el compromiso y la responsabilidad en el
cumplimiento del contrato. El trabajo en grupo/clase, en grupos por
niveles o en grupos por grados, no excluye el trabajo y el esfuerzo
individuales. Por el contrario fomentan un trabajo personal con
sentido y responsabilidad como integrante activo.
Ante
la necesidad de analizar estas situaciones de aula que observamos en
la investigación a la luz de la teoría, tendríamos que
preguntarnos ¿qué significa enseñar? Según Fenstermacher (1989)
“…aquella relación que se establece por lo menos entre dos
personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u
otra forma de contenido que pretende transmitir a otra que carece de
él”. Considera que para enseñar se necesita la presencia de dos
personas, mientras que para aprender esto no es imprescindible. Que
el aprendizaje depende más de los factores propios como la
disposición mental, los tiempos de estudio, la motivación, etc. y
no directamente de la enseñanza. Puede haber enseñanza sin que se
haya producido aprendizaje y puede existir aprendizaje sin que haya
habido un proceso sistemático de enseñanza.
La
tarea de enseñar implica una responsabilidad muy grande y no alcanza
solo con trasmitir conocimientos. La concepción que se tiene de
enseñanza determina en gran medida la forma de estructuración de
las prácticas que, a su vez, se vinculan inevitablemente con las
historias personales y disciplinares.
“Las
prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica
que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera
particular…” (Litwin, 2001: 94) Es bueno entonces intentar hacer
una interpretación de esas prácticas con la intención de promover
la reflexión sobre las mismas. Es posible que en ese micromundo de
la práctica se produzcan errores como en todo trabajo humano. Lo
importante es tener elementos para poder estudiar, analizar y
reflexionar permanentemente.
“Si
en los años venideros no somos capaces de reflexionar más
profundamente que hoy, acerca de algunas de las complejidades que
habitan el corazón mismo de la enseñanza, si no somos capaces de
apreciar más plenamente el papel que pueden desempeñar y desempeñan
los docentes en nuestra vida, estamos condenados a tener aquellas
escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca
llegan a realizarse.” (Jackson, 1974)
- Tutorías y trabajo colaborativo en las aulas multigrado
- Las tutorías
El
rol del tutor se puede especificar como el que ayuda a los
estudiantes
a superar las dificultades del aprendizaje, el que se suma al trabajo desde una actividad colaborativa. Desde esta perspectiva el tutor asume de alguna forma el cuidado, la guía y tutela de aquellos compañeros que comparten una experiencia de aprendizaje.
Cuando en la escuela rural multigrado el docente habilita a niños con dominios específicos en relación a una temática a promover la circulación de sus saberes y acompañar al resto en los procesos de aprendizaje, de algún modo se están matrizando habilidades esenciales de un tutor competente.
En el actual contexto de inmersión tecnológica del cual también participan los niños rurales, también se potencia la formación de posibles tutores virtuales en diversos contextos de formación a distancia de acuerdo a las opciones de cada escolar pensando más allá de la escuela. Si pensamos en prospectiva de acuerdo a las ideas desarrolladas, y en el ejercicio de pensar en futuros posibles, en términos “futuribles”, un porcentaje importante de los niños que asisten a la escuela rural de hoy podrían asumir roles de liderazgo, acompañamiento y tutoría en espacios de trabajo cara a cara o escenarios virtuales, tanto en actividades vinculadas al medio o en otros ámbitos.
Este término ha tenido importantes avances en el área tecnológica donde la figura del tutor en educación virtual ha cobrado significatividad, y de ahí que se distingan diferentes funciones atribuibles al tutor: académica, administrativa y de orientación. Una de las principales competencias que constituyen la tarea del tutor es la comunicacional, dado que tiene que establecer buen vínculo a través del uso de la palabra con sus compañeros. Se toman los aportes de la Dra. Gilly Salmon (2000) que ha realizado estudios e investigaciones sobre el rol del tutor dentro de un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje), focalizándose en la interacción del docente con los estudiantes. En base a esto, definió un modelo que está dividido en cinco grandes etapas o fases: acceso y motivación; socialización; intercambios de información; construcción del conocimiento. Las competencias, habilidades que debe desarrollar el tutor para cumplir con su función ya sea en el espacio virtual como en los grupos de pares en las aulas de primaria, pueden condensarse en las siguientes: Cordialidad: habilidad para conseguir que el alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto. Empatía: ubicarse en la posición del otro y comprenderlo.
a superar las dificultades del aprendizaje, el que se suma al trabajo desde una actividad colaborativa. Desde esta perspectiva el tutor asume de alguna forma el cuidado, la guía y tutela de aquellos compañeros que comparten una experiencia de aprendizaje.
Cuando en la escuela rural multigrado el docente habilita a niños con dominios específicos en relación a una temática a promover la circulación de sus saberes y acompañar al resto en los procesos de aprendizaje, de algún modo se están matrizando habilidades esenciales de un tutor competente.
En el actual contexto de inmersión tecnológica del cual también participan los niños rurales, también se potencia la formación de posibles tutores virtuales en diversos contextos de formación a distancia de acuerdo a las opciones de cada escolar pensando más allá de la escuela. Si pensamos en prospectiva de acuerdo a las ideas desarrolladas, y en el ejercicio de pensar en futuros posibles, en términos “futuribles”, un porcentaje importante de los niños que asisten a la escuela rural de hoy podrían asumir roles de liderazgo, acompañamiento y tutoría en espacios de trabajo cara a cara o escenarios virtuales, tanto en actividades vinculadas al medio o en otros ámbitos.
Este término ha tenido importantes avances en el área tecnológica donde la figura del tutor en educación virtual ha cobrado significatividad, y de ahí que se distingan diferentes funciones atribuibles al tutor: académica, administrativa y de orientación. Una de las principales competencias que constituyen la tarea del tutor es la comunicacional, dado que tiene que establecer buen vínculo a través del uso de la palabra con sus compañeros. Se toman los aportes de la Dra. Gilly Salmon (2000) que ha realizado estudios e investigaciones sobre el rol del tutor dentro de un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje), focalizándose en la interacción del docente con los estudiantes. En base a esto, definió un modelo que está dividido en cinco grandes etapas o fases: acceso y motivación; socialización; intercambios de información; construcción del conocimiento. Las competencias, habilidades que debe desarrollar el tutor para cumplir con su función ya sea en el espacio virtual como en los grupos de pares en las aulas de primaria, pueden condensarse en las siguientes: Cordialidad: habilidad para conseguir que el alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto. Empatía: ubicarse en la posición del otro y comprenderlo.
Capacidad
de aceptación:
mantener la comunicación con el alumno con respeto, atención y sin
críticas duras que lleven a desmotivarlo. Esto no significa que el
tutor debe aceptar
absolutamente todo lo que plantee el alumno. Muy por el contrario, es imprescindible que lo oriente para la identificación y superación de los errores, pero dentro de un clima cordial.
absolutamente todo lo que plantee el alumno. Muy por el contrario, es imprescindible que lo oriente para la identificación y superación de los errores, pero dentro de un clima cordial.
Capacidad
de escucha y lectura:
hacer saber a la otra persona que se la está escuchando, que el
alumno tiene toda nuestra atención. Demostrar que uno tiene interés
por lo que el «otro» le está contando o planteando. El estudiante
debe notar esto.
Las características reseñadas por los autores para el tutor virtual pueden condensarse en las que despliegan los alumnos en ese entorno real del aula multigrado, donde en muchas oportunidades se desarrolla ese “pensar colectivo”, que posibilita a los pares la construcción de conocimientos con la ayuda, tutela y explicación en un lenguaje que resulta accesible para sus pares así como ejemplos y analogías que se vinculan con lógicas de pensamiento más próximas a la de sus pares que la que puede proponer el docente.
Las características reseñadas por los autores para el tutor virtual pueden condensarse en las que despliegan los alumnos en ese entorno real del aula multigrado, donde en muchas oportunidades se desarrolla ese “pensar colectivo”, que posibilita a los pares la construcción de conocimientos con la ayuda, tutela y explicación en un lenguaje que resulta accesible para sus pares así como ejemplos y analogías que se vinculan con lógicas de pensamiento más próximas a la de sus pares que la que puede proponer el docente.
- Antecedentes del concepto
Resulta
pertinente incluir el papel que han desempeñado las tutorías en la
historia, dado que si bien es un concepto que nos convoca hoy al
analizar la situación en el aula multigrado, no resulta exclusivo de
este momento histórico.
Ya
en la Gran Bretaña de fines del siglo XVIII, la
enseñanza primaria se
encontraba sin atención estatal ni de instituciones privadas (la
Iglesia o ciudadanos particulares) como sí se podía recibir en
la formación secundaria. A esto podría agregarse el hecho de la
explosión de las zonas urbanas con el auge de la industrialización
de las ciudades. Es entonces que se comienza a impartir un método
llamado de la enseñanza
mutua: donde
los mejores alumnos instruían a los otros. Si bien este no era un
método nuevo, ya que se había utilizado en la antigüedad por
judíos y griegos, en la India en el 1623, recomendado por el propio
Comenio en su Didáctica y subventado por Luis XVI en un instituto
para niños abandonados en Vincennes. Pero la consolidación de este
método se procura fundamentalmente en la Inglaterra industrializada.
Bell y Lancaster fueron los encargados de no solo descubrir el método
de enseñanza mutua sino de perfeccionarlo y difundirlo.
Las
escuelas con el método de enseñanza mutua o de “monitores”
-término que parece más del S. XXI que del período de la
revolución industrial- estaban formadas por varios centenares de
alumnos, como quería Lancaster, se dividían en clases -se podría
vislumbrar que no eran grupos multigrado- para lectura y escritura y
para aritmética. Allí el alumno más capaz de cada clase, era
instruido por el maestro de manera individual, y
a su vez éste instruía a los compañeros según instrucciones muy
pautadas. Quizás,
sería pertinente detenernos en este punto, para realizar una mirada
a los tipos de tutorías que fueron observadas durante el trabajo de
campo de esta investigación. Si bien los alumnos de clases
superiores colaboran con los más pequeños, como se vio en la
escuela del sur (tutoría
legitimadora),
como paso previo al control de la docente, no hay una intención
explícita de capacitarlo para tal tarea; o por lo menos no se pudo
observar en la práctica. Aquí, sería el solo hecho de estar en un
nivel superior, con habilidades ya adquiridas. Interesante, podría
ser el caso de los alumnos que utilizaban, palabras, gestos, frases,
etc. iguales a las de la maestra (escuela
del sur) ¿Serían
mera imitación o se prepararían para ello? ¿Estaremos ante casos
de enseñanza mutua lancasteriana?
Pero,
el método en las escuelas inglesas, no sólo se utilizó en el
aprendizaje curricular, sino que abarcaba también, la disciplina de
los alumnos. Bell reunía a los alumnos indisciplinados con otros
que eran capaces de contenerlos y motivarlos a trabajar. Hoy, las
tutorías en aulas multigrados, siguen siendo una característica muy
notoria en la escuela rural. Los alumnos que realizan tutorías no
siempre son los que integran un grado superior, por el contrario,
esto no es una limitante. Alumnos de todos los grados se apropian de
ese rol. “…
unos aprenden de los otros y con los otros en el microsistema social
del aula multigrado..”
(Boix, 2011: 19) Salvando
algunas diferencias podríamos afirmar que la escuela de enseñanza
mutua de Lancaster, ha sido en buena parte, antecesora de esta
técnica.
La
experiencia y las observaciones en aulas multigrados dan cuenta de la
fortaleza que se genera cuando un alumno toma el papel de tutor
de otro compañero. Y cuán importante es poder trasmitir
conocimientos de una forma acorde al compañero receptor del mismo.
Es muy significativo observar cómo el niño tutor, acomoda su
lenguaje, cambia su postura y logra la trasmisión del saber, para
que llegue realmente al compañero. En el trabajo de campo realizado,
se pudieron observar estas situaciones. La naturalidad del niño en
la escuela del centro, cuando se colocó al costado del compañero,
en la pizarra, y guió su razonamiento para la resolución de una
operación matemática, o las posturas y hasta frases que
utilizó el alumno de la escuela del sur, similares a las utilizadas
por la maestra. No es casual entonces “…que
el propio alumnado tutor se vea forzado a recurrir a estrategias
metacognitivas y/o cognitivas para alcanzar los objetivos planteados:
deducir reglas, plantear hipótesis, repetir de memoria, tomar
decisiones, recurrir a otros materiales didácticos, globalizar
contenidos, desarrollar habilidades de pensamiento crítico, aumentar
la capacidad de reflexión y análisis, buscar técnicas
interpersonales y grupales, crear descripciones precisas y unívocas,
etc.” (ídem)
- Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.
Algunos autores enfatizan la diferencia entre ambos conceptos, mientras muchos tienden a homologarlos. “Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998)
Es
frecuente que se solapen los términos aprendizaje colaborativo y
aprendizaje cooperativo.
“Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos
compartidos.
En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos.
El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan” (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999). Ejemplo de esto lo constituye el caso de Julio (alumno de la escuela rural del sur) que invita e insta, cumpliendo el rol de quien desea colaborar en el proceso de enseñanza, adoptando desde su discurso la postura de guía: “vamos a escuchar a los compañeros”.
En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos.
El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan” (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999). Ejemplo de esto lo constituye el caso de Julio (alumno de la escuela rural del sur) que invita e insta, cumpliendo el rol de quien desea colaborar en el proceso de enseñanza, adoptando desde su discurso la postura de guía: “vamos a escuchar a los compañeros”.
Julio
sigue adoptando el discurso del adulto, reproduce el modelo docente,
lo alienta con palabras de estímulo: “muy bien”, dicta letra por
letra lo que Alberto quiere escribir sin dejar de hacer su tarea.
Esta actitud y desempeño dan cuenta del compromiso con su par y
a su vez de una estrategia cognitiva desarrollada por los alumnos del
siglo XXI, “la multitarea”. Puede colaborar con la tarea de su
compañero y en forma sincrónica mantener la propia.
El
niño de 5º alienta al de 4 años a escribir la palabra, el niño de
5º explica a la maestra
lo que quiere escribir. En este ejemplo se percibe al niño
traduciendo, poniendo en palabras los intereses y necesidades del
compañero. Ejemplo que pone en evidencia la proximidad afectiva,
cognitiva y comunicacional entre pares actuando como puente entre
alumnos y docente.
Esta
empatía y confianza entre el alumno de 4 años y el de 5º se pone
en evidencia cuando el de 4 años reclama la presencia del de 5º
para que lo acompañe en su proceso de producción: “vení para acá
que estoy escribiendo”.
El de 4 años demanda la presencia del compañero, le da seguridad y
se siente respaldado, desea que visualice su edición textual. En
ocasiones se los utiliza indistintamente, pero hay diferencias ente
el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo. El primero
tiene que ver con el enfoque sociocultural y el segundo está
relacionado con la vertiente piagetiana del constructivismo. En el
aprendizaje colaborativo los alumnos gestionan sus interacciones y
controlan las decisiones que terminan influyendo sobre sus
aprendizajes. En el aprendizaje cooperativo es el docente quien
mantiene el control de las interacciones y de los resultados que se
obtendrán.
Johnson y Johnson (1979), Dillenbourg (1999), Cabero (2003), Cabero y
Llorente (2007) consideran que el aprendizaje cooperativo – cooperativo constituye una metodología de enseñanza basada en la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender, solucionar problemas y realizar actividades significativas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye una actividad social que resulta de la interacción entre las personas, con los medios y con los ambientes.
Johnson y Johnson (1979), Dillenbourg (1999), Cabero (2003), Cabero y
Llorente (2007) consideran que el aprendizaje cooperativo – cooperativo constituye una metodología de enseñanza basada en la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender, solucionar problemas y realizar actividades significativas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constituye una actividad social que resulta de la interacción entre las personas, con los medios y con los ambientes.
Ejemplo
de esto lo encontramos cuando una de las docentes participantes de la
observación se propuso enseñar a hacer fotomontaje en la escuela
rural del
sur. Los alumnos en forma entusiasta mostraron las XO que habían
llegado el día anterior, se agruparon en forma espontánea los
que tienen XO3
con los que no tienen, actitud ésta que permite percibir cómo la
cooperación y el trabajo en equipos está naturalizado. La maestra
marca las agrupaciones: “un grande con dos chicos”. Se
observa el trabajo sobre valores cuando la maestra da indicaciones
para que lo hagan. En un momento que los niños de Inicial preguntan,
la maestra responde: “Andrea, tú también podés ayudar, estás en
3º”. Esta actitud de la docente evidencia una postura, todos
pueden ayudar, todos tienen algo para aportar. Esto evidencia el
trabajo con la autoestima de los niños para fortalecer el trabajo
colaborativo y el interaprendizaje.
Panitz
(2001), con quien coincide la Dra. B. Gros, establece una diferencia
entre ambos conceptos. Según estos autores, el trabajo colaborativo
responde a un enfoque
sociocultural que
considera que son
los estudiantes quienes diseñan su estructura de interacciones y
mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten
en su aprendizaje. Por
su parte, en el trabajo
cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene el control total
en la estructura de interacciones y de los resultados que se esperan.
Aprender
en grupo requiere adquirir las competencias respectivas.“El
aprendizaje colaborativo, en una primera lectura, tiene pues una
doble dimensión: colaborar para aprender y aprender a colaborar”.
(Rodríguez Illera, 2004)
Sobre
este tema es bastante sencillo constatar que en el grupo multigrado,
se da un aprendizaje colaborativo: pensemos en los casos de los
alumnos de la
escuela del sur y de la escuela del centro. En ambos, los niños
lograban realizar tutoría de aprendizaje. Sin embargo, en los casos
de las escuelas del oeste y del norte, la intervención es
más de índole cooperativa, pues en los ejemplos observados en la
tarea de campo, se advierte que eran intercambio en términos de
habilidades ya adquiridas para una tarea en particular. Y, además,
la docente procuraba que los niños hicieran propia esta
metodología de trabajo.
Es
frecuente observar en los grupos multigrado ese ir y venir de los
alumnos en el aula; pero no siempre es tan común que el docente
plantee la propuesta y el tiempo para instruir a los niños para que
adopten esa postura de “tutores” y lleven a
cabo la tarea de realizar un aprendizaje cooperativo o colaborativo
de forma tan espontánea.
La
escuela rural no es escuela de enseñanza mutua en términos
lancasterianos, como en otros tiempos, pero sí es un lugar tan
particular, que los conocimientos se enseñan y se aprenden con los
aportes de todos.
- Trabajo en equipo
Podríamos
definir el trabajo en equipo como la acción individual dirigida, que
al tratar de conseguir objetivos compartidos, no pone en peligro la
cooperación y con ello se acrecienta la cohesión del equipo de
trabajo.
La
cooperación se refiere al hecho de que cada miembro del equipo
aporte a éste todos sus recursos personales para ayudar al logro del
objetivo común. Esto se observa cuando los componentes del equipo
realizan actividades como:
- Ofrecer nuevas ideas y proporcionar soluciones a las dificultades del equipo.
- Interesarse por las ideas de otros y desarrollarlas
- Ofrecer información relevante y hechos contrastados.
- Intentar coordinar las actividades de los miembros y clarificarlas aportaciones de estos.
- Evaluar los resultados del equipo.
Cuando
existe una incompatibilidad entre las metas personales y las del
equipo, reducen la cooperación (no se esfuerzan, ocultan
información). Por otra parte, la cohesión es el grado de
atracción que cada miembro del equipo siente hacia éste. Los
equipos cohesionados se caracterizan porque tienen menos conflictos y
cuando éstos surgen, se encauzan y se resuelven de manera positiva,
la comunicación es más fluida y todos los integrantes sienten que
tienen la oportunidad de participar en las decisiones tomadas por el
equipo. Esto refuerza la motivación.
Los
componentes de un equipo cohesionado valoran su pertenencia y se
esfuerzan por mantener relaciones positivas. Adquieren un
sentido de lealtad, seguridad y autoestima por el grupo, que
satisface sus necesidades individuales. En los equipos cohesionados
se desarrollan una serie de actividades importantes para el
mantenimiento del mismo. Se trata de una serie de
comportamientos que mantienen al equipo como un sistema social que
funciona, y que evita los antagonismos emocionales y los conflictos.
En
un equipo efectivo, cada miembro favorece las relaciones
interpersonales y aporta sus habilidades para trabajar juntos a lo
largo del tiempo. Ejemplos de actividades de mantenimiento del equipo
son:
- Animar, aceptar y mostrar acuerdo con las ideas de los demás, mostrando solidaridad.
- Contribuir a armonizar las dimensiones del equipo, reconciliando diferencias.
- Expresar estándares de realización que ha de alcanzar el equipo o ha de usar en la evaluación del proceso del mismo.
- Caminar con el equipo, estando de acuerdo en realizar las ideas de los otros.
- Alentar la participación de todos y no sólo de unos pocos.
Actualmente
el docente planifica la tarea y define con los alumnos los objetivos
propuestos y el programa de actividades, orientándolos sobre la
tarea global y el cumplimiento de la consigna definida.
El maestro orienta la formación de los grupos y, si es necesario,
la designación de los coordinadores de los mismos. También
determina el ritmo de trabajo y los criterios de valoración. Debe
estimular y supervisar a los grupos, dando asistencia y comentando
los logros parciales alcanzados, asistiendo al grupo frente a
dificultades y proporcionando fuentes de información o facilitando
el acceso a ellas. En todo momento el docente evalúa el
funcionamiento grupal, observando actitudes, problemas y otros
indicadores que caracterizan la tarea.
A
través de esta forma de trabajo se logra:
- Desarrollar en los alumnos el espíritu de colaboración, de asistencia mutua y de lealtad al grupo y la capacidad de convivir y de organizarse colectivamente
- Formar el hábito de trabajo en grupo para un propósito común y de acuerdo con sus propios intereses.
- Incorporar el sentido de responsabilidad individual para con el grupo.
- Fomentar el espíritu de tolerancia y respeto mutuo.
Llevar
a la práctica el trabajo en equipos, implica para el docente
distanciarse del modelo de la clase tradicional y asumir el rol de
guía y coordinador, para que los alumnos logren
incorporar nuevos saberes, apelando a técnicas de exposición,
demostración, diálogo, resolución de problemas, entre otras.
Se
debe implementar un hacer con sentido, orientado, con finalidades
claras y con una lógica diferente de la de la clase tradicional. En
una clase multigrado, en general, la secuencia de actividades que se
desarrolla no se puede predecir exactamente, lo que no invalida
contar con una guía de actividades, considerando la necesaria cuota
de flexibilidad en su desarrollo.
Estos
lineamientos de trabajo implican una dedicación y un compromiso –por
parte del docente y de los alumnos– mucho mayor que los que se dan
en una clase de tipo tradicional. En este esquema hay que definir
objetivos y cumplirlos, entre todos y en un plazo previsto.
Es
un modelo a escala de lo que ocurre en el mundo real, ese mundo donde
los cambios se vienen en avalancha, donde resulta difícil
desempeñarse sin una preparación adecuada y sin conocer las reglas
de juego.
En definitiva es función de la escuela en general y más aún la
escuela rural preparar los alumnos para la vida.
- Tiempos, espacios y recursos en el aula multigrado
- Análisis de la estructura del salón
De
acuerdo a los datos relevados se pudieron determinar cuatro
modalidades de trabajo en este aspecto.
- Sin frente definido
- Con frente y dos filas de bancos Varela
- Frente con mesas individuales
- Salón con frente con bancos Varela en semicírculo.
De acuerdo a esta
situación podemos reflexionar acerca de qué concepción hay detrás
de cada estructura. Indudablemente la tradicional con filas de bancos
y frente definido, refiere a una postura tradicional donde el alumno
se encuentra sistemáticamente trabajando con la misma disposición.
En este caso, los
desplazamientos del maestro se centran en general en relación al
pizarrón con pocas incursiones que no sean en las de ese ámbito
referencial. En cuanto a los alumnos, los mismos se desplazan hacia
el maestro cuando la situación lo requiere. En este caso la
distribución del mobiliario, la estructura del salón y los
desplazamientos del docente son bastante restringidos, en general
acotados a la propuesta de clase.
La modalidad de
frente con mesas individuales no dista mucho de la anterior,
simplemente la diferencia radica en el mobiliario y no tanto en la
ubicación del mismo. Lo mismo los desplazamientos del docente.
La
postura de bancos en semicírculo, refiere tal vez a una apuesta
docente a una mayor interacción entre los alumnos entre sí y con el
enseñante que permita una mayor circulación de saberes. Esta
modalidad se ha visto muy extendida en el aula multigrado por
considerarse más apropiada a una concepción de Escuela Nueva,
alejada de la propuesta tradicional de fuerte carácter normativo
donde el objeto de conocimiento estaba en posesión del maestro y era
éste , el que se lo transmitía al alumno sin mayor involucramiento
de este último.
En este caso los
desplazamientos del maestro se realizan en consonancia con la
distribución del alumnado permitiendo una llegada más directa al
alumno y un trato más individualizado. Los alumnos por su parte no
generan tantos desplazamientos sino que es más bien el docente el
que recorre el semicírculo en uno u otro sentido según la
necesidad.
La
primera opción nos llama poderosamente la atención por tratarse de
una alternativa tal vez poco usada pero que podría encarnar una
concepción de enseñanza con una dinámica muy particular. En este
aspecto, la disposición de un aula sin frente definido nos puede
referir a un espacio áulico que está en permanente cambio y
reformulación. De esta forma los alumnos de una manera individual o
colectiva podrían apropiarse de una manera personal del espacio. Se
puede presumir además que esta disposición áulica involucra una
propuesta diversa y en ella podría subyacer una concepción dinámica
de los procesos de enseñar y aprender que no se aferran a
determinados espacios, sino que más bien usan los mismos en servicio
de la propuesta. El hecho de que el docente habilite esta particular
disposición muestra que las consignas de trabajo tienen una carga
permanente de desafío a la rutina que permiten al alumno ubicarse de
acuerdo al dispositivo didáctico instalado. Analizado el plano del
salón muestra que la distribución de los niños están pensada de
tal manera que la tutoría de unos sobre otros se ve facilitada por
la estratégica ubicación de los alumnos, los cuales pueden
interactuar unos con otros en apoyos que la docente ha viabilizado.
Cabe
agregar también que los desplazamientos de la maestra se dan en toda
el área del salón, sin tener un punto de referencia fijo. En este
aspecto se pudo observar que la docente iba banco por banco a
requerimiento de los alumnos o por necesidades de la propuesta
haciendo una potente intervención individual con fuerte énfasis en
la atención a la diversidad.
Analizados
estos modelos, es dable pensar que los mismos interconectan con los
otros aspectos investigados como son los referidos a los
desplazamientos del maestro y a la ubicación de los niños.
En este análisis
nos preguntamos si estas diferentes modalidades de trabajo son
permanentes o varían en períodos de tiempo o de circunstancias de
contexto.
De otro modo
cabría preguntarse si el docente a la hora de disponer la estructura
consciente o no, lo hace en forma definitiva o periódica.
Analizando estos
aspectos vemos que la estructura del aula refleja los planteos de
Antoni Zabala en cuanto a los diferentes modos de manejar el espacio
que van indisolublemente ligados al tiempo y a la propuesta docente.
Es lo que dicho autor manifiesta cuando afirma: si la utilización
del espacio ha sido el resultado de una manera de entender la
enseñanza, tanto en cuanto a la función social como a la
comprensión de los procesos de aprendizaje, seguramente un cambio en
dichos elementos comportaría una reconsideración de las
características que deberían tener de acuerdo con otras
concepciones de la enseñanza” (Zabala, 1995)
La propuesta
analizada , podría conciliarse también con la planteada por Roser
Boix (1995) en cuanto a la organización de la escuela rural en
rincones de trabajo donde el “frente del salón”, entendiendo
como tal el lugar donde se juega el mayor porcentaje de acciones e
intervenciones docentes , pierde de alguna manera ese lugar de
privilegio.
- Organización y uso de los espacios educativos
Mucho
se ha discutido acerca de los criterios que deben normar el diseño y
la construcción de los espacios destinados a la educación. Unas
investigaciones buscan solucionar problemas relacionados con la
calidad de los servicios educativos o la funcionalidad del
mobiliario, locales y áreas que lo componen. Otras han contribuido
con nuevas planeamientos acerca de la necesidad de armonizar la forma
y uso de los espacios educativos con nuevos requerimientos.
Pocos han sido los trabajos que abordan el estudio de centros
educativos a partir de análisis de las prácticas de cómo organizan
y emplean los espacios y materiales.
Nuestro
objetivo será entonces abrir reflexión sobre este tema, la relación
que guarda el concepto espacial de cada ser humano con la concepción
que este se forma de sí mismo, permite suponer que un adecuado
manejo de estas variables redundará en un mejor funcionamiento de
los sistemas educativos y en una adecuada aprehensión de los
discursos que fundamentan las diversas áreas del saber. Los espacios
en los cuales se realizan las diferentes actividades suponen además
una dimensión física relativa al lugar en donde estas se
desarrollan y una dimensión temporal que hace referencia al momento
en que se producen.
Edward T. Hall utiliza el término “proxémica” para describir
las distancias medibles entre las personas mientras interactúan, se
refiere al empleo y la percepción que el ser humano hace de su
espacio físico. Para este autor, las personas pertenecientes a
diferentes culturas no solo utilizan distintos lenguajes sino que
habilitan diferentes mundos sensorios al momento de comunicarse. La
información que recibe a través de los sistemas de recepción
(vista, oído, tacto, olfato), le permiten elaborar una experiencia
propia del mundo que lo rodea. Hall propone una escala de distancias
interpersonales, considera la estructuración del espacio de acuerdo
con un modelo de organización constituido por espacios informales de
interacción social; espacios de caracteres fijos (edificios o áreas
físicas permanentes) y espacios de caracteres semifijos (mamparas,
muebles etc.)
Las
estructuras fijas e inamovibles de la mayor cantidad de edificios
comenzaron a ser modificada, siendo paulatinamente diversificada
mediante la edificación de diversos espacios que permitieron a los
alumnos un mejor desplazamiento. Esta nueva organización permite
establecer una mayor congruencia entre el espacio y sus funciones.
La
estructuración de los espacios educativos debe estar acorde con el
carácter dinámico de la función para la que fueron creados, y su
organización interna debe permitir a cada alumno elaborar su propio
sentido de las cosas. Para ello habría que considerar, además de
los factores de orden geográfico, financiero, técnico, psicológico,
pedagógico o antropométrico en que generalmente se basan la
planeación de estos espacios y la organización interna de sus
elementos, las formas y niveles de comunicación en los que se
encuentran inmersos sus usuarios, así como los procedimientos que
pueden hacer posible una auténtica acción recíproca entre los
componentes humanos del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
- Estrategias didácticas y evaluación.
- Prácticas de enseñanza: apertura, diversificación y cierre
El
estudio y análisis de la práctica educativa es sumamente compleja
pues se parte de la base que los procesos educativos son fenómenos
también complejos que involucran desde tradiciones metodológicas
hasta las condiciones físicas existentes.
En la práctica se producen múltiples interrelaciones, definiendo
espacios, la organización social, distribución del tiempo, uso de
recursos, es decir entender la práctica es saber que en ellas se
ponen en juego múltiples factores y actores.
A
modo de ilustración se trascribe una de las observaciones realizadas
por el equipo de investigación en una escuela unidocente del norte,
donde la maestra realiza un uso particular del recurso pizarrón,
organiza los tiempos y las actividades de acuerdo a las diferentes
clases, con un tema en común.
“La
docente
reparte el pizarrón en tres partes, escribiendo la actividad que
corresponde a cada clase: para 1er año, para 3er año y para 4to y
5to año. Los deja trabajar solos un momento; mientras organiza las
tareas con los niños de inicial. Luego regresa a uno de los grupos
de trabajo para enterarse de los que están realizando. Las
actividades son referidas a un mismo tema, independientemente de la
disciplina que elige”.
(Categoría 4.2. Nota de campo de escuela del norte)
El
análisis y sustento de las prácticas no pueden reducirse a la
propuesta del aula. Toda intervención tiene un antes, un después,
una planificación y luego de realizar la tarea, una evaluación.
Actividad o tarea al decir de Antoni Zabala es una unidad básica del
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Aquí
hacemos referencia a lo observado en la escuela pluridocente del
oeste:
“La
docente comienza la jornada planteando un tema en común para todos
los alumnos del aula, donde dialoga reflexionando sobre lo planteado.
Luego la propuesta se diversifica por niveles o por grados.
En cada uno la propuesta puede ser individual o grupal. El cierre
de la jornada es una actividad común.” (Categoría
4.4. Nota de campo de escuela del oeste)
La
jornada planteada refleja una exhaustiva planificación para
realizar una tarea que tiene un tema y planteo en común y luego de
acuerdo al grado y los contenidos específicos, la tarea se
diversifica. Al culminar la jornada y a modo de evaluación cada
grado socializa y reflexiona sobre lo que “aprendió” en el día.
En la escuela que
hemos hecho referencia se observa la siguiente actividad:
“Taller
de cocina. La consigna de trabajo es para toda la escuela, consiste
en cocinar a partir de la cosecha de acelga del invernáculo:
pascualina. Entrega consignas de trabajo escrita por duplas,
diferentes para 4to, 5to y 6to. Cada grupo lee y explica lo que
deben hacer. Los alumnos del 1er nivel explican al resto de los
alumnos lo que realizaron el día anterior (cosecha y estudio de la
hoja de acelga) En la elaboración de la receta cada dupla tiene su
tarea a cumplir. Al terminar la elaboración de la receta vuelven al
salón. Ponen común lo que cada grupo debía hacer cuando se
elabora la pascualina. Luego se forman nuevos grupos por nivel, la
maestra trabaja con 6to año, dejando actividades autónomas para 4to
y 5to año. Para terminar la jornada socializan lo que cada grupo
aprendió en el día, revisando nuevamente desde la siembra de la
acelga, cosecha, elaboración de la receta y conceptos de física y
química que se aplicaron en la misma”. (Categoría
4.4. Nota de campo de escuela del oeste)
- Temas emergentes
Hoy
en día se considera muy importante que cada maestro planifique
exhaustivamente cada una de sus clases, atendiendo y discriminando
objetivos, contenidos, actividades, con antelación. Esta práctica
responde
a aspectos administrativos y pedagógicos que el docente debe
respetar.
Pero
al llegar el momento de plasmar todo ese trabajo anticipado en el
aula, muchas veces basta con una palabra de un alumno, una noticia,
una imagen, para echar a tierra todo lo previsto, haciendo aparecer
un nuevo aspecto del saber, que no siempre se estará preparado para
afrontar. Se hace referencia con esto a los temas “emergentes”
que suelen desprogramar toda planificación anticipada.
Cuando
surgen en el aula temas de interés para los niños es importante
tener la creatividad suficiente para poder afrontarlos y así abordar
posibles secuencias, que según
Alejandra
Dego y María Teresa Ferraz (2008) nos puede conducir a:
- Cuestionar el conocimiento cotidiano y, por tanto, superarlo.
- Favorecer la construcción, a partir de las actividades del aula, de nociones más complejas, en un avance conceptual.
- Aportar a la comprensión y sensibilización ante una problemática (confrontación de ideas previas, interrogantes, búsqueda de información…).
- Colaborar a elevar las concepciones de los niños de lo perceptivo, evidente e inmediato.
- Permitir la circulación de la información desde diferentes campos del saber.
- Establecer relaciones entre contenidos y conceptos más abarcativos y otros menos amplios.
Tomamos
como ejemplo las siguientes observaciones realizadas por el equipo de
investigación para abordar los aspectos antes mencionados.
- “…Los emergentes que surgen, no siempre fueron tomados para trabajar con ellos. Cuando se toman, son tratados solo como temas, no se realiza ninguna organización de contenidos alrededor de los mismos, ni siquiera se trabaja o retoma un contenido a partir del tema emergente...” (Categoría 4.1. Notas de campo de escuela del sur)
- “…Francisco le cuenta a sus compañeros y en particular se dirige a nosotros (las maestras investigadoras) que en su casa hay varios gallos de riña. Se dirige más a nosotros porque nos mostramos interesadas y le pedimos que nos cuente. La maestra aclara que ya se ha conversado sobre ese tema, ya que la riña es un juego prohibido porque afecta a los animales. El niño cuenta cómo lo cuidan, su alimento, sus huevos, etc. Ese tema queda sólo como un tema más traído a la clase pero no se retoma para otra actividad. Allí mismo se da por finalizado” (Categoría 4.1. Notas de campo de escuela del centro)
- “…Llegan de regalo a la clase gusanos de seda. Los niños se manifiestan muy contentos y muy intrigados por las particularidades de este animal. Muchas son las preguntas que hacen, no tienen experiencia anterior con estos seres vivos. Luego de observarlos, la docente propone que mañana comenzarán a averiguar sobre ellos. Día siguiente: los niños buscan libremente información sobre el gusano de seda en la XO; ponen en el buscador de Google: “gusano de seda” y abren el link que les parece (la página no está predeterminada por la maestra). Leen y buscan en el diccionario las palabras que no comprenden. “Miran” los gusanos con lupas sin pautas para la búsqueda de evidencias. No registran lo que observan. Ya saben cosas de los gusanitos de seda, ahora a seguir observando cómo crecen y a esperar que se “transformen” en mariposa (información que obtuvieron e irán confirmando). Realizan la tarea muy motivados, aún sin una pregunta guía que los lleve a extraer alguna conclusión acerca del tipo de animal que están observando para caracterizarlo a través de atributos… (Categoría 4.1. Notas de campo de escuela del norte)
En
el primer ejemplo, el emergente se presenta en el aula como un
conocimiento basado en la experiencia individual de un alumno, quien
quiere resurgir dicha temática ante la presencia de las
investigadoras. En este caso podemos referirnos a Jean Pierre Astolfi
(1997)
quien
hace una diferenciación entre información, conocimiento y saber. El
autor sostiene que la información es objetiva, “…es externa al
individuo, almacenable y cuantificable…”, el conocimiento es
subjetivo ya que aparece “…como consubstancial al individuo y a
su historia…”, el saber es objetivado, es decir “…es fruto de
un proceso de construcción intelectual, y para alcanzarlo el
individuo debe elaborar un marco teórico, un modelo, una
formalización, partiendo de la problematización de lo real…”
(Astolfi,
1997: 67-70)
En
el caso de Francisco y atendiendo a la teoría de Astolfi, podemos
decir que el alumno tiene “conocimiento” sobre “Los
gallos de riña”,
la docente frena esa iniciativa “…aclara
que ya se ha conversado sobre ese tema, ya que la riña es un juego
prohibido porque afecta a los animales…”. Ella
le brinda determinada información que es la justificación para “no
tratar más ese tema”. Remitiendo a las palabras de Astolfi, no se
le está permitiendo al alumno “… abandonar
la comodidad de la certidumbre íntima…”
es decir no se permite enfrentar al alumno a una ruptura
epistemológica, que le permita reflexionar y comprender el hecho,
promoviendo en él aspectos antes mencionados, como por ejemplo el
cuestionamiento al conocimiento cotidiano, analizar y comprender
problemáticas, etc.
En
el segundo caso realmente no se puede saber qué pasará con los
alumnos frente a estos hechos, ya que el tratamiento aislado, carente
de integración con contenidos o disciplinas, supone dejar de lado
la relación social de los alumnos con dicha temática. Es decir que
no podrán captar el sentido y por lo tanto esos conocimientos no
serán operativos ni reutilizables. Abordando el último ejemplo,
podemos observar que si bien la docente se ve como “imprevista”
ante la situación, despliega una estrategia, la cual consiste en
secuenciar actividades que permitan a los alumnos ir abordando la
temática de manera progresiva. La secuencia de actividades “…
manifiesta tipos de actividades que al articularse, son unos de los
rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas
propuestas didácticas…” (Zabala, 1997)
Es
decir que analizando este aspecto podemos situar la práctica como
expositiva, por descubrimiento, etc. no dejando de lado nunca el
análisis de las demás variables intervinientes en el proceso. Las
actividades constituyen un
aspecto muy importante pero éstas se relacionan con otras variables
como por ejemplo el tiempo, el espacio, los recursos, configurando
entre todas el clima de convivencia y por lo tanto el de aprendizaje.
Para
afirmar esto nos basamos en lo que dice Michel Verret (1975): hay
saberes enseñables que pasarán luego a ser saberes enseñados y
saberes no enseñables o no escolarizables. Para que los niños se
apropien de un texto de saber debe suponerse la programabilidad de su
adquisición, que implica la programación de los aprendizajes y sus
controles sociales y la secuencialización de los mismos. También
exige la necesidad que pueda ser sometido a publicidad.
En
el caso del análisis de la situación referida a “los gusanos de
seda”, se corre el riesgo de caer en un abordaje expositivo y
configurador ya que no se observan relaciones con otros contenidos.
- Puesta en común
“Las
puestas en común tienen al menos un doble propósito. Para el
maestro supone disponer de uno de los más claros indicadores de
aprendizaje: la capacidad que tiene el niño de expresar a través
del lenguaje lo que ha aprendido. Para los niños exige la
construcción de un discurso sobre lo trabajado, constituyendo esto
mismo una instancia de aprendizaje y consolidación de lo aprendido.
Permite además desde el punto de vista de la lengua, el ejercicio de
adaptación del discurso en función del auditorio…” (Santos,
2007: 26, 27)
En
la escuela del oeste la
docente planificó realizar una puesta en común mediante la
elaboración de una ficha, en la cual se reflejasen los aportes de
los tres grados, con el propósito de que los alumnos conozcan la
vida y obra del escritor Ignacio Martínez. La maestra entregó
tres tipos de materiales diferentes sobre el escritor Ignacio
Martínez, que visitará en breve la localidad cercana. A cuarto año
le entregó dos fotografías del escritor, con breve información
biográfica: nombre, fecha y lugar de nacimiento. A quinto año dos
textos diferentes de carácter biográfico y a sexto año un resumen
de su producción literaria. Para analizar y comprender los
diferentes textos cada grupo se valió de diferentes recursos: la
utilización de diccionarios, XO y cuadernos de clase.
La
intencionalidad de la docente, expuesta en su planificación es la
que delineará la libertad con la que circulen los saberes en este
grupo multigrado. Los contenidos y/o conceptos aprendidos serán de
libre circulación entre los tres grados utilizando estrategias
diversas como: registros varios, imágenes y carteleras. “Las
puestas en común con el grupo total vienen a tener aquí un
protagonismo muy fuerte, en tanto permiten disponer de herramientas
comunicacionales para que los saberes efectivamente circulen en todo
el grupo” (Santos, 2007: 26)
La
exposición de los compañeros de otros grados les permitirá
apropiarse de los contenidos y /o conceptos de forma no del todo
conocida porque les permite ubicarse en contacto con textos de saber
no diseñados para su nivel. Allí se ponen a disposición los
distintos textos de saber de cada grupo más allá de las
formalidades de la estructura por grados. El saber tiene una fuerte
centralidad y se lo deja que circule libremente para que cada alumno,
más allá del grado al que pertenezca, tome de ese saber lo
necesario y lo que le sea posible.
Esto
permite
potenciar lo aprendido haciendo el ejercicio de comunicarlo al grupo
todo. Permite además, ubicar a los demás en el umbral superior de
sus zonas de desarrollo próximo, predisponiéndolo para el
aprendizaje de conceptos que en principio, están más allá de lo
que se pretende para sus grados. Se trata de legitimar un proceso de
aprendizaje en conjunto donde todos los niños desde distintos
ángulos de abordaje y utilizando diferentes conceptos, aportan a la
comprensión del tema. Y todos lo hacen desde la dignidad que surge
de la convicción que el maestro promueve de que cada uno aporta es
válido y significativo. Posible, sin perjuicio de las exigencias
mínimas que debe cumplir para el grado en que se encuentra. “La
recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptibles, es
significativo a largo plazo.” (ídem: 29)
- Circulación de saberes
El
conocimiento en las diferentes áreas circula en el aula. Diariamente
la maestra permite que cada alumno y cada grado compartan con los
otros sus saberes. Sucede al comienzo y cierre de cada jornada
donde el grupo trata un tema en común, lo cual permite que cada
alumno se enriquezca con el aporte de sus pares.
“En
el escenario de la multigraduación (...) se produce una bajada y
subida de niveles de conocimiento constante en el discurrir de la
actividad escolar originada por la existencia en las aulas de
diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo con
contenidos de niveles inferiores y superiores a su curso de
referencia en forma continuada. Esto desencadena un tipo de
aprendizaje contagiado, por impregnación mutua. El alumnado de menor
edad, a través de las explicaciones del docente, dudas,
demostraciones... al de mayor edad, está familiarizándose con
conocimientos que abordará en cursos escolares venideros y que los
‘está viendo, escuchando, tocando’. Es un aprendizaje que se da
por un contagio inevitable y permanente, por mucha pasividad que
tenga el alumnado en el transcurso de la tarea escolar. (...)
el alumnado de menor edad recibe indirectamente conocimiento sobre lo
que le ocurre a los compañeros de pupitre de otras edades, aprende
de lo que acontece a sus vecinos de clase. Pero también se produce
el proceso a la inversa. El alumnado de mayor edad está consolidando
constantemente sus antiguos conocimientos a través de lo que escucha
y observa del alumnado de menor edad, ya que repasa de este modo
contenidos tratados en años precedentes” (Bustos, 2010: 366)
Esto
es un ejemplo de lo observado por uno de los equipos de observación:
en el invernáculo trabajan todas las clases. Unos niños trabajan
sobre la raíz y los demás escuchan sus explicaciones, otros aplican
estrategias de cálculo para saber cuántos plantines serán
plantados en los canteros y verbalizan los cálculos, otros trabajan
sobre las características óptimas de la tierra de la huerta
orgánica y enumeran sus principales características. Se observa
cómo los alumnos mayores comparten y “enseñan” a los más
pequeños, utilizando un vocabulario científico, los conceptos que
la maestra ha pretendido abordar.
La
docente ha planificado dos tipos de actividades. Unas destinadas a
enseñar contenidos específicos que se encuentran en una secuencia
de aprendizaje elaborada para que los niños se apropien de los
conceptos y otras para promover la integración entre los niveles y
la circulación de los saberes de los que se están apropiando. Se
observa allí que se da la circulación de distintos textos de saber.
Esto favorece en particular a los más pequeños que amplían sus
aprendizajes en la interacción que se da con niños de otros
grados por la circulación de los saberes llevando al máximo sus
potencialidades. “La libertad con la que circulan los saberes en el
multigrado es una libertad pautada por la intencionalidad del
docente. Éste no deja de enseñar los contenidos correspondientes a
cada grado, por lo que se propone secuencias de actividades para ir
cumpliendo el propósito de aproximarse a ellos. Una vez cumplida esa
tarea en cada de sus etapas, los conceptos aprendidos circulan
libremente entre los demás grados.” (ídem: 89)
“El
saber entra en el sistema didáctico tras un proceso de
textualización o puesta en texto. El mismo es la materialidad que
circula en el proceso de enseñanza y en el proceso de
aprendizaje, constituyendo por tanto, el elemento a partir
del cual se estructura lo didáctico”. (Santos, 2007: 31)
La
circulación de los mismos está pautada por las distintas formas de
vincularse con el saber que tienen los participantes de la situación
didáctica. En el centro del análisis deben estar los saberes, su
naturaleza, su pertinencia y su relacionamiento con otros saberes; de
forma tal que desde la enseñanza sea posible presentar propuestas
que favorezcan y potencien la relación de cada alumno en particular
con los saberes que debe aprender.
Para lograr
centrarlos y organizarlos el docente además de poseer una cabal
comprensión de los fenómenos de la nueva ruralidad debe tener una
adecuada y actualizada formación disciplinar. La misma le
facilitará conocer las lógicas que rigen la integración de
contenidos en torno a ejes estructuradores comunes, utilizando
criterios de jerarquización y complementariedad. Los conceptos
trabajados desde los grados inferiores tiene un efecto de
acumulación, a través de las sucesivas aproximaciones que el alumno
tiene de él año a año, además de los efectos sorprendentes que se
advierten en las instancias de trabajo colaborativo.
“Se debe
considerar la posibilidad de pensar el fenómeno de la circulación
compartida de diferentes acercamientos al saber, en todas las
situaciones didácticas, se desarrollen o no en grupos
multigrados Debe considerar los siguientes posibilidades
- considerar los saberes, manifestados como contenidos den enseñanza, en el centro de la propuesta didáctica.
- considerar diferentes relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en función del grado en el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades.
- concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e importantes para cada alumno, en función de la singular apropiación individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo.
- diversificar las actividades para posibilitar abordar u objeto de conocimiento desde diferentes ángulos y / o niveles de profundidad.
Alternar
esas actividades individuales o en pequeños grupos con instancias en
común donde los saberes circulen a nivel del grupo total.” (ídem:
24)
Parte
de esa circulación le compete más directamente a cada niño, en
función del grado en el que se encuentra. Se trata del texto de
saber en el que él trabajó directamente, ya sea tanto en forma
individual como de manera colectiva. De acuerdo a cómo lo exprese y
las herramientas lingüísticas que utilice, es que se tendrán los
primeros indicadores de las aproximaciones logradas.
- Conclusiones
Nos
propusimos indagar a fondo acerca de los acontecimientos didácticos
que se producen en un aula multigrado de escuela rural. Y para
hacerlo aplicamos la metodología de la observación participante, en
tanto entendíamos que nos posibilitaba un doble movimiento
intelectual: ejercer una mirada desde el interior mismo de los
acontecimientos, metiéndonos en el escenario donde se producen; pero
al mismo tiempo hacerlo desde una perspectiva y una distancia que nos
la dan nuestra condición de investigadores y el corpus teórico que
adoptamos para trabajar. Desde ese posicionamiento fuimos a observar
determinadas categorías e indicadores que, en función del
conocimiento teórico disponible, nos interesaba particularmente: las
estrategias didácticas, la organización de los tiempos, la
organización de los espacios, el uso de los materiales didácticos,
los mecanismos de evaluación.
Los
resultados fueron, en cierta medida, sorprendentes. En función de
lo anterior, esperábamos encontrar escenarios de determinadas
características y con acontecimientos didácticos que, por los
atributos de las escuelas seleccionadas, en mayor o menor medida
estuvieran en correspondencia con lo que indicaba la teoría. Sin
embargo, encontramos una fuerte diversidad de manifestaciones de las
prácticas educativas en grupos multigrado, algunas del orden de lo
esperado y otras alejadas y hasta contradictorias con la teoría de
la didáctica multigrado y los enfoques metodológicos activo
participativos. Pero esas escenas inesperadas arrojan mucha luz
sobre la realidad del multigrado y contribuyen a la construcción de
propuestas didácticas para las escuelas rurales y su extrapolación
a otra tipología de escuelas. En razón de ello, están incluidas
en las categorías descriptivas formuladas y su posterior
interpretación.
A
propósito de ello, el
equipo uruguayo trabajó sobre la base de dos procesos sucesivos. A
partir de las notas de campo generadas por la observación
participante aplicada en las cuatro escuelas seleccionadas, se
elaboraron varias categorías descriptivas, tomando cada una de ellas
una escena,
que
se nominó, se describió y se ejemplificó. Esas categorías que en
principio estaban asociadas a las escuelas donde se generaron, luego
fueron clasificadas en cuatro grupos y en función de lo que
inicialmente pretendíamos relevar. El segundo proceso fue el de
interpretación de esas categorías a la luz del corpus teórico
seleccionado. Esto generó un texto que aún está en construcción,
pero cuyos elementos centrales forman parte de este informe. Estas
conclusiones, por lo tanto, son necesariamente parciales y dejan
abierto el camino para continuar trabajando. Los insumos generados
en el trabajo de campo así lo ameritan, por el potencial que
encierran y las posibilidades hermenéutico-interpretativas que
abren.
En
relación a las interacciones entre docente y alumnos que se producen
en las aulas multigrado, de las observaciones se desprendió una
tensión clara entre la autonomía y el control y la dependencia.
Mucho se ha hablado sobre la autonomía de los alumnos en la escuela
rural y en las aulas multigrado en particular, por lo que esperábamos
encontrar indicadores de ello en las observaciones. Efectivamente,
la autonomía apareció pero complejizada por las diversas
manifestaciones que, según vimos, adquiere en la realidad. Solo en
el caso de la escuela del oeste nos encontramos con una autonomía
asociada a la participación de los niños; en tanto se percibe que
hay un proceso de enseñanza de esa autonomía por parte de la
maestra. Esto necesariamente se visualiza en las observaciones, aún
cuando éstas remitan a un período breve de tiempo, ya que las
decisiones que toman y la dinámica que adquieren los niños en el
devenir de la clase, no puede ser casual. Por el contrario, hay una
participación autónoma de los niños en el funcionamiento cotidiano
del aula que, sin embargo y aunque parezca paradójico, resalta la
figura del docente como enseñante y responsable de esos
acontecimientos. Solo en virtud de la postura del docente y su
influencia decisiva, es posible lograr el nivel de autonomía
observado. A partir de estas condiciones favorables, la estructura
de grupo multigrado contribuye a que esa autonomía se manifieste de
manera muy efectiva. La observación de que los niños “suelen
consultarse entre ellos y a la docente si es necesario” (Categoría
1.3) da cuenta del potencial que tienen las relaciones asimétricas
en el grupo multigrado y el sentido que adquieren, por lo tanto, las
consultas y las interacciones entre los aprendientes.
En
los otros casos observados, la autonomía se manifiesta de manera
diferente, dando cuenta de la complejidad del tema y las dificultades
que presenta para los procesos de enseñanza y las estrategias
didácticas que se pueden aplicar para fomentarla. Se pudo comprobar
que la autonomía tiene que ver con la forma en que el alumno se
desenvuelve en el aula, pero también se relaciona fuertemente con el
rol docente y su postura en cuanto a sus vínculos con los niños.
Dos hechos parecen claros.
En primer lugar, a juzgar por el discurso de los maestros y por las
imágenes primarias generadas en su accionar, la autonomía es algo
valorado y legitimante de su desempeño. Hay una percepción acerca
de la autonomía como algo positivo y que debe buscarse en el aula y
particularmente, por sus características y el peso teórico que hay
detrás, en el aula multigrado de escuela rural. La alternancia del
trabajo dirigido y el trabajo autónomo y el hecho de que el docente
no siempre puede estar atendiendo a todos los niños de manera
directa, contribuyen a esta idea previa de autonomía como algo
deseable y necesario en el aula multigrado. En segundo lugar, -y
esto está en tensión con lo anterior- existe cierta sensación de
peligro
ante
la autonomía de los alumnos. Ese peligro está asociado a una
eventual pérdida del control por parte del docente, que siente que
la clase “se le va de las manos” si no interviene directamente en
cada decisión que se toma o en cada acontecimiento que se produce.
Pero también está asociado a la pérdida de su lugar en el aula,
ese lugar de enseñante y de regulador permanente de las
interacciones que se producen. En las observaciones se evidenciaron
indicadores de las dos vertientes de ese peligro implícitamente
asociado a la autonomía.
Como
los dos hechos -el de ver la autonomía como un valor positivo pero
al mismo tiempo sentirlo como un peligro-, aunque contradictorios, en
muchos casos conviven, las categorías descriptivas que se generaron
son particularmente llamativas. Sin embargo, son fuertes indicadores
de lo que acontece en realidad en las aulas y el peligro que tienen
las miradas superficiales de quienes quieren dar cuenta de ello. La
metodología de la observación participante posibilitó generar
descripciones que fueron mucho más allá de lo visible a “primera
vista”. Es el caso del “modelo controlador con apariencia de
autonomía” (Categoría 1.1.) en
el que la docente no renuncia a perder el control y su lugar de
agente regulador de las dinámicas áulicas, pero lo hace
estableciendo una serie de pautas y rutinas precisas. Éstas al ser
ejecutadas, dan la idea de autonomía, aunque solo en apariencia, en
tanto detrás subyace un modelo controlador. Las rutinas se aplican
de manera mecánica, por lo que los niños no son capaces de resolver
un conflicto o una situación diferente a la esperada, sin la
presencia de la maestra. Se observa además, una necesidad de la
maestra de tener la última palabra y construir permanentemente una
escena a modo de imagen exenta de problemas. Lo primero se evidencia
en las reformulaciones que realiza de los discursos de los niños,
con correcciones últimas acerca de lo que tiene que quedar escrito o
dicho. Hay allí una relación de poder donde queda claro que, se
diga lo que se diga, es la maestra la que terminará legitimando una
“verdad”. Lo segundo se evidencia en los procesos de
anticipación que ejecuta la maestra a los actos que realizan los
niños. Todo aquello que no está rutinizado y protocolizado -y por
lo tanto bajo control- es sometido a un juicio previo para que no se
muestre de manera incorrecta o insuficiente. La niña que va a
escribir algo en el pizarrón no tiene la autonomía de escribir lo
que quiera, sino que antes de hacerlo debe decirle a la maestra lo
que piensa escribir y sólo podrá hacerlo si obtiene su aprobación.
Aquí también hay una relación de poder, en una manifestación más
fuerte que la anterior, en donde la maestra no solo tiene la palabra
final, sino que también controla el acontecimiento antes que éste
se produzca.
En
otras situaciones, no hay un control disfrazado de autonomía,
sino un control más explicito, reconocido y asumido por quien lo
ejerce. Es el caso de lo observado en la escuela del centro
(Categoría 1.2.) donde las escenas muestran escasa autonomía y
excesiva dependencia de los niños respecto a la maestra y un férreo
y permanente control de parte de ésta. Es interesante hacer notar
que el discurso de la maestra es explícito al respecto, reconociendo
que tal control es necesario. La maestra no siente en este caso, que
deba ocultar o enmascarar esa realidad vistiéndola con otros
atuendos. Eso se explica por la necesidad que dice sentir de
“contener” a los niños porque estima que es un grupo “sin
autonomía” y el temor al “desorden” y a no poder “controlar
el grupo”. Se puede interpretar que esa falta de autonomía que la
maestra percibe en el grupo presupone una idea que tiene de autonomía
como algo dado y preexistente, no algo que, como se ha dicho en el
marco teórico trayendo palabras de Roser Boix, pueda ser promovido y
potenciado desde el docente. Para la maestra, los niños de su grupo
no son autónomos y punto. Lo que queda por hacer es “contenerlos”
pautando cada paso que vayan a dar y cada acontecimiento que vayan a
protagonizar. El círculo vicioso que se genera aquí lleva a que
esa autonomía ausente no puede aparecer nunca. La maestra pauta y
guía punto a punto todas las acciones debido a la falta de
autonomía, con lo cual no está favoreciendo su aparición. Dicho
de otro modo, los niños no son autónomos porque la maestra no
permite que lo sean, en una lógica de profecía autocumplida.
Además
de la autonomía y sus tensiones con el control y la dependencia, de
las interacciones observadas entre docente y alumnos se pudo
constatar también, al menos dos modalidades de atención docente al
grupo multigrado, ubicadas en los extremos de las posibilidades. Por
un lado, las escenas observadas en la escuela del centro (Categoría
1.5.) y por otro las observadas en la escuela del sur (Categoría
1.4.). Éstas últimas dejan ver una atención individualizada por
parte de la maestra, actitud que se corresponde además, con la
disposición del mobiliario -salón sin frente, con mesas pero con
niños sentados individualmente- y que veremos más adelante. Sin
embargo, no se trata de una atención individualizada típica. Los
observadores la llamaron atención individualizada “a priori”, en
tanto se trata de una postura asumida desde la planificación misma
de las actividades. No es por lo tanto, una estrategia destinada a
atender las problemáticas particulares de cada alumno, una
vez que se presentan, sino una forma de trabajar en toda la extensión
temporal de la tarea. Esto quiere decir que no se apuesta al trabajo
en grupo total o pequeños grupos y por el contrario, las tareas se
las concibe de forma individual, aunque sean comunes a los niños de
un mismo grado. Esta forma de trabajo es coherente con la falsa
autonomía que comentábamos antes. La atención individualizada a
priori garantiza el mantenimiento del control en todo momento, de
parte de la maestra; lo cual podría “perderse” en un trabajo
grupal donde lo individual actúa en función y al servicio de los
procesos y productos colectivos. En esta relación entre la falsa
autonomía y el trabajo individualizado, se pueden inferir, por
contraposición, los resultados favorables que una verdadera
autonomía y el aprendizaje con los pares, pueden otorgar.
Las
escenas en las que la maestra trabaja con todos los niños de 3º a
6º todo el tiempo y con la misma propuesta, motivó mucho tiempo de
debate a la interna del equipo de investigación. Sin duda, resultó
muy removedor observar esas escenas y describirlas como categoría,
por lo singular de la propuesta y por las sospechas generadas por lo
no observado.
Se trata de llevar al extremo una práctica que habitualmente se
desarrolla en los grupos multigrado y que consiste en atender, sin
mayores diferenciaciones, niños de diversos grados a la vez. Sin
embargo, lo esperable es que ese trabajo se alterne con prácticas
diversificadas donde las propuestas varíen en función del grado o
el nivel. Pero en el caso observado, nunca había diferencias en las
propuestas. La maestra trabajó exactamente la misma propuesta con
niños que abarcan un espectro etario y de grados muy amplio, de 3º
grado (8 años) a 6º grado (11 y 12 años). Sin embargo, al menos
durante el desarrollo de las observaciones, los efectos de esta
estrategia de enseñanza sobre el aprendizaje de los niños, siempre
fue positivo. No se registraron evidencias de niños aburridos o de
niños que no podían seguir la dinámica o complejidad de las
propuestas. Después del nodo intermedio, en el que se realizó un
primer análisis de esta escena, las observadoras pusieron foco en
encontrar los problemas que la propuesta podía tener en los alumnos
-sobre todo los ubicados en los extremos, los de 6º y los de 3º-
pero fueron infructuosos. No se logró detectar ninguna señal al
respecto. En todo momento, todos los niños se mantuvieron activos y
participativos, permaneciendo todos “enganchados” con la
propuesta de la maestra. Incluso en esta escuela, se produjeron
casos de “tutorías entre todos” que veremos más adelante y sus
respuestas ante los mecanismos de evaluación, siempre fueron
positivos. La discusión del equipo de investigación pasó por
preguntarse lo que en el fondo estaría ocurriendo realmente. Hubo
especulaciones teóricas acerca de si el aprendizaje de un mismo
concepto por parte del niño de 3º sería el mismo que el del niño
de 6º, en tanto el primero podría dar cuenta de un conocimiento
pero sin comprenderlo cabalmente. A juzgar por las distintas etapas
evolutivas que uno y otro niño están pasando, las dudas surgieron
acerca de los efectos de esta estrategia de enseñanza en el largo
plazo y que no podía evidenciarse durante el tiempo de la
observación. Muchas preguntas han quedado sin responder, en función
de las limitaciones de la propia investigación. Algunos indicadores
no podían ser detectados con las metodologías utilizadas. Pero más
allá de esas sospechas, lo que se visualizó con las herramientas
disponibles, es que esa estrategia didáctica tenía un
funcionamiento efectivo y viable en las prácticas observadas.
Las
tutorías, el trabajo colaborativo y el trabajo en equipo
surgen como las categorías principales que describen las
interacciones entre los alumnos en los grupos multigrado. Ninguna de
ellas es extraña a lo que aparece en el corpus teórico y por lo
tanto, esperábamos que aparecieran en las observaciones. Sin
embargo, respecto a las tutorías surgieron elementos muy
interesantes y sorprendentes respecto a la manera cómo se
manifestaron en algunas de las escenas observadas.
Comencemos
por una situación que, a juzgar por cómo fue plasmado en las notas
de campo por parte de las observadoras, no llega a constituir una
tutoría. Se trata de la colaboración de los niños más grandes
hacia los más chicos que se registró en la escuela del norte
(Categoría 2.6.). Las razones por las cuales esto no es tutoría
depende del concepto de tutoría que se deja ver en la interpretación
de las categorías descriptivas y que supone mucho más que la ayuda
para terminar una tarea. En este caso, se observa que los niños más
grandes colaboran con los más chicos sólo por ser más grandes y
tener algunas habilidades para realizar procedimientos mecánicos.
Por lo tanto, casi no hay en esas instancias, intercambios
intelectuales donde se pongan en juego interacciones conceptuales y
de construcción conjunta. Se da, por el contrario, un mecanismo
unidireccional en donde un
alumno ayuda y otro es ayudado, más como una acción que contribuye
a la viabilidad del trabajo de la maestra y la gestión de los
tiempos muertos, que como un efectivo aprovechamiento de las
interacciones dentro del multigrado.
Lo
colaborativo también puede verse en la escuela del oeste (Categoría
2.7.) en el marco de un trabajo en equipo, que las observadoras
reconocen como tal en sus notas de campo. Hay distribución de
funciones y objetivos a cumplir colectivamente, lo cual, más allá
de las individualidades, aparece con fuerza en esta propuesta. Según
lo que las observadoras relataron durante las sesiones de discusión
en los nodos y las
reuniones plenarias, la maestra asignaba roles según competencias y
habilidades de cada alumno para que se desempeñara en aquello para
lo cual era bueno. Esto llevó a discutir acerca de la pertinencia
de ejercer siempre esa práctica, que terminaba imposibilitando a
otros llevar adelante aquellas tareas para las cuales no eran tan
buenos. Pero en términos generales, en esta escuela se veía un
verdadero trabajo en equipo colaborativo, con un fuerte
aprovechamiento del potencial de las interacciones que brinda el
multigrado.
En
la escuela del sur (Categoría 2.1.) se explicita una dinámica de
tutoría
de los niños más grandes hacia los más pequeños, propia de los
grupos multigrado. En una conversación cotidiana, la maestra
solicita que el niño más grande ayude al más pequeño, lo que
implica para aquel informar a la maestra sobre el estado de
situación. Aún cuando exista la tutoría –muchas veces sin
necesidad de que la maestra lo solicite expresamente- la docente no
deja de mantener el control ya que, recordemos, es en este mismo
grupo que se producía el modelo controlador con apariencia de
autonomía.
La
conversación entre los niños plantea claramente los roles de tutor
y tutoriado, roles que la maestra ha designado previamente. La
situación del tutor como paso previo a la evaluación de la maestra
(Categoría 2.3.) es un acontecimiento interesante y digno de ser
analizado. En ocasiones, el tutor asume una responsabilidad para
cumplir con una disposición de la maestra; en otros casos se percibe
cierta complicidad entre los compañeros para evitar que el pequeño
reciba una reprobación por parte de la maestra. Es interesante cómo
la ayuda no consiste en hacer el trabajo que tiene que hacer el
compañero, sino como en este caso, acompañar, guiar y hasta se
podría decir sostener y proteger. En todo caso, se da un proceso de
legitimación previo a la evaluación del docente. Esta tutoría
legitimadora permite redefinir el papel del tutor y el tutoriado en
esa relación. La tutoría más que como una ayuda o colaboración,
se transforma en un hecho mucho más complejo, donde la protección y
la contención constituyen una parte sustancial de la relación entre
pares. Y queda claro que el beneficiado no es sólo el que recibe la
tutoría, sino también quien la ejerce, en tanto trabaja con
conceptos que revisita y consolida y además, genera en el vínculo
con el otro, una reafirmación de ciertos valores de solidaridad y
compañerismo. Esa relación de complicidad permite que se potencie
al máximo la interacción entre pares asimétricos -niños de
diferentes edades y pertenecientes a distintos grados-, en tanto el
niño, tanto sea grande como pequeño, recibirá de buena manera, una
relación con el saber mediada por un compañero. Por otro lado, el
hecho de tomar la responsabilidad de ejercer una tutoría, algo que
todos los niños están habilitados para ejercer, ayuda a elevar su
autoestima. Es frecuente observar casos en que un niño de un grado
superior, tiene dificultades por ejemplo, en lectura y escritura.
Sin embargo, tendrá muchas habilidades y destrezas en diversos
aspectos que, en el marco del grupo multigrado, lo habilitarán a ser
tutor de otros compañeros, lo cual le devolverá la autoestima y el
lugar que la escuela graduada clásica le había quitado.
Este
acompañamiento o guía tiene una manifestación muy singular cuando
en las conversaciones se puede percibir que el tutor asume el rol de
la maestra, esto es, utiliza sus mismos gestos, sus mismos giros y,
en general, una actitud de enseñante. Generalmente ocurre entre
niños ubicados en los extremos etarios (los más grandes hacia los
más chicos) ya que, especialmente las niñas, asumen un rol maternal
o de cierta jerarquía. Esta escena que se produce en la escuela del
sur (Categoría 2.4.) resulta particularmente llamativa, ya que la
asunción del rol de enseñante contribuye a generar un juego de
enseñanza y aprendizaje, siendo que los dos protagonistas son
aprendientes. Pero para quien ejerce la tutoría, la referencia que
tiene del enseñante, es la figura de la maestra y es a ella, sus
actitudes y sus palabras, a que se remite.
En
lo que podría describirse como tutoría entre todos
(Categoría 2.2.), en la escuela del centro, la maestra habilita
ejercicios de tutoría no necesariamente de los grandes hacia los
pequeños, sino de los más capaces hacia los menos capaces en una
actividad o temática puntual, sin importar su edad y el grado al que
pertenecen. La descripción de la escena del invernáculo es
ilustrativa al respecto y representa en gran medida, esas
posibilidades que la teoría de la didáctica multigrado predice
respecto al aprendizaje mutuo.
En
cuanto a la organización de los tiempos y los espacios en los grupos
multigrado,
de las observaciones realizadas se desprenden varias estructuras de
organización del salón de clases, algunas esperadas y una muy
singular y extraña. En dos de las escuelas, y posiblemente esto
ocurra en la mayoría de las escuelas rurales del país, existen
todavía bancos Varela para los niños. Estos bancos se corresponden
esencialmente con la escuela tradicional, fueron creados en la época
de su auge, a tal punto que el pedagogo Julio Castro se sirvió de la
metáfora del mobiliario para comparar la Escuela Tradicional con la
Escuela Nueva en El
banco fijo y la mesa colectiva (1942).
Se trata de un banco de madera de dos plazas, diseñado para ser
ubicado en columnas, ya que la mesa en la que el niño escribe
corresponde al banco de adelante. Por lo tanto, conforme al esquema
tradicional, este tipo de mobiliario no posibilita demasiadas
opciones que se alejen de la columna dirigida hacia un frente donde,
generalmente se ubica el pizarrón y, en la mayor parte de los casos,
el escritorio del docente. Precisamente, en la escuela del centro
(Categoría 3.2.) se observan dos columnas de bancos Varela con un
frente. Se observa que la ubicación de cada niño en esa estructura
es estática. Hay una construcción de significado respecto al niño
y su
lugar en
el salón, el que es identificado como propio y al cual se remite y
vuelve permanentemente. La expresión muy frecuente de los maestros
“vaya a su lugar” ilustra esa extraña elaboración de sentido.
Como lo ha ilustrado Tonucci al representar la escuela rural, esta
estructura tiene efectos que trascienden el salón de clase, lo cual
puede evidenciarse en la escena de la alfombra en la que los niños,
aunque allí no haya bancos, tienden a ubicarse con la misma
disposición espacial. Al parecer, la referencia a su
lugar no
se remite solo a una ubicación determinada en el espacio, sino
también a una ubicación relativa, es decir, respecto a los otros
niños, a la maestra y a lo que se considera el frente del salón que
viene a constituir una fuerte referencialidad.
Una
variante del uso de los bancos Varela se produce en la escuela del
oeste (Categoría 3.4.) ya que, aunque no se puedan abandonar las
columnas, éstas están ubicadas en semicírculo hacia un frente.
Con
las limitaciones propias del mobiliario, seguramente esta disposición
contribuye a mejorar las interacciones entre los niños, que en la
disposición tradicional y conforme a lo estipulado por ese esquema
pedagógico, no se promueven.
En
la escuela del norte (Categoría 3.3.) se observó la presencia de
mesas. Sin embargo, el salón de clase sigue manteniendo una
frontalidad permanente y aunque en este caso, no hay columnas, las
mesas no contribuyen a generar una dinámica muy diferente. Esto
demuestra que el tipo de mobiliario, aunque es influyente, no
garantiza un funcionamiento y dinámica áulicas abiertos e
integradores. Por el contrario, esto está determinado por la
postura del docente y las propuestas que desarrolla. Salvo
excepciones, en este caso las mesas ni siquiera son colectivas,
por lo que las ventajas respecto al banco Varela no son demasiado
importantes.
Aunque con
disposiciones diferentes del mobiliario, lo que se mantiene
constante, tanto con los bancos como con las mesas, es la existencia
de un frente en el salón de clases. Aunque en el salón haya otros
múltiples espacios educativos y lugares de referencia, el frente
juega un papel cotidiano muy importante, en tanto parece que allí es
donde ocurren las cosas verdaderamente valiosas y trascendentes. Es
el lugar hacia donde hay que mirar, el lugar hacia donde hay que
dirigirse cuando la maestra lo requiere, el lugar desde donde los
niños son observados -por lo tanto, también es el lugar desde donde
se ejerce el control y por ende, el lugar del que hay que cuidarse- y
en la mayoría de los casos, el lugar donde la maestra permanece la
mayor parte del tiempo. Antiguamente esto estaba muy asociado a la
presencia del pupitre o escritorio de la maestra, también ubicado en
ese frente. Hoy esto parece que ha cambiado y ya no se observa con
tanta prevalencia; se observó en las escuelas del centro y del
oeste, pero no así en la del norte donde el escritorio de la maestra
se ubica detrás de las mesas de los niños, en lo que sería el
fondo del salón.
Sin
embargo, en la escuela del sur se observó un aula sin frente
definido. Los bancos y mesas de los niños se ubican hacia
diferentes orientaciones, confluyendo en el centro del salón. No
hay un escritorio de la maestra que se constituya en referencia y hay
varias pizarras que, al utilizarse poco, tampoco son referencias
permanentes. Un salón sin frente llama la atención porque se sale
del esquema clásico de un salón de clases. Aunque en el caso
observado, esto no se correspondía con una dinámica abierta e
integradora, ya que prevalecía como se ha dicho, la atención
individualizada a priori y el modelo controlador con apariencia de
autonomía, esta estructura del salón de clase abre posibilidades de
pensar en sus potencialidades y eventualmente, sus debilidades.
Entre las primeras se puede citar el
sentido construido de grupo en el que todos se ven porque confluyen
hacia un centro, nadie está adelante o atrás, en el frente o en el
fondo, y todos tienen un lugar igualmente importante en esa
disposición. Entre las debilidades podría citarse la dificultad
para el uso de pizarras, papelógrafos y recursos audiovisuales
colectivos que en principio, requerirían de un frente para su
funcionalidad.
En
cuanto a los desplazamientos de la maestra se observaron cuatro
situaciones diferentes. Siguiendo con el ejemplo de la escuela del
sur, se pueden ver allí los efectos de un salón sin frente
(Categoría 3.5.). La maestra no tiene un escritorio como lugar de
referencia, lo cual es coherente con la falta de frontalidad del
salón. Sus desplazamientos, por lo tanto, son por todo el salón de
manera uniforme, deteniéndose allí donde es necesario. En esta
escena, cada niño tiene su
lugar, pero
no así la maestra. En la escuela del norte, aunque la maestra sí
tiene su lugar de referencia que es el pupitre ubicado en el fondo
del salón (Categoría 3.7.), sus desplazamientos se dan por todo el
salón, sin concentrarse especialmente en algún sector, ni siquiera
en el frente donde está el papelógrafo y el pizarrón. En la
escuela del oeste sucede algo similar, aunque en este caso, la
maestra vuelve una y otra vez a su escritorio como lugar de
referencia que además, coincide con el frente del salón. Este
esquema es clásico y tiene fuertes implicancias simbólicas
asociadas al control espacial ejercido por el docente. En el esquema
tradicional, el lugar del escritorio no es casual sino estratégico a
modo de funcionamiento panóptico, en el marco de una presencia mucho
más estática del docente en la clase. No es el caso observado, ya
que la maestra se desplaza también en este caso, de forma permanente
por todo el salón. Por último, en la escuela del sur (Categoría
3.6.) se observa un desplazamiento de la maestra localizado solo en
un sector del salón. Éste es el lugar del frente donde se
encuentra su escritorio. Sin embargo, según el relato de las
observadoras, la maestra jamás se sienta allí, siempre está de pie
y desplazándose. Pero esos desplazamientos se circunscriben a una
referencialidad espacial muy delimitada, lo cual hace que esté
siempre cerca de algunos niños y muy lejos de otros. Las dos
columnas de bancos Varela y este desplazamiento de la maestra son
coherentes, en tanto es donde ella se encuentra que suceden los
acontecimientos del saber que los alumnos deben prestar atención.
Esto
a su vez se corresponde con la ubicación y desplazamientos de los
niños. En la escuela del centro (Categoría 3.8) los niños están
ubicados por grados y niveles y ese lugar que cada uno ocupa
no sufre modificaciones, sin importar la actividad que se esté
realizando. En este caso hay un doble juego relacionado con la
seguridad de la docente de saber la ubicación de cada niño en el
salón y el sentido de pertenencia al lugar de parte del niño. El
efecto que resulta de este juego es un esquema muy estático que
termina condicionando las actividades mismas, ya que la estructura
espacial se reproduce incluso cuando el aula se constituye fuera del
salón.
En
la escuela del sur y a juzgar por la atención individualizada a
priori
y el resto de las características ya analizadas, no es de extrañar
que los niños se ubiquen de forma individual (Categoría 3.9.). Lo
curioso es que esto ocurre tanto cuando los niños están ubicados en
mesas individuales como en el caso de niños ubicados de a pares en
mesas colectivas. Por la dinámica relacionada con las actividades
que desarrollan, las observadoras consideran que ellos también están
ubicados de manera individual. Se detecta que los niños
interactúan, pero nunca en función de las actividades didácticas,
sino en relación a sus intereses particulares. Esto es interesante
porque da cuenta que, más allá de la disposición espacial, de las
ubicaciones, los desplazamientos y las estrategias didácticas
aplicadas; las interacciones entre los pares se producen igualmente,
aunque no sean fomentadas desde la propuesta docente. Esto explica
varios fenómenos inesperados que ocurren en las aulas multigrado,
vinculados al aprendizaje por contagio y la circulación de saberes
que, aunque no se busquen, ocurre de todos modos.
Claro
que si este potencial latente en el multigrado, es aprovechado desde
la propuesta didáctica del docente, las consecuencias positivas
sobre el aprendizaje resultan muy favorecidas. En el caso de la
escuela del oeste (Categoría 3.10.) los niños tienen un lugar de
referencia al que se remiten y vuelven, pero sin embargo, su
ubicación cambia en función de la actividad y la ubicación del
aula. Hay allí dos elementos interesantes. En primer lugar, la
multiplicidad de formatos de trabajo que se aplican en el aula, que
obligan a modificar la disposición y las ubicaciones de los actores.
No será la misma si el trabajo es individual, que si es grupal por
grados, grupal inter grados, etc. En segundo lugar, el aula, lejos
de estar definida por las cuatro paredes del salón, está
determinada por la intencionalidad docente de hacer que en un
determinado espacio, ocurran acontecimientos del orden del enseñar y
del aprender. Y esto, si bien ocurre por excelencia, en el salón de
clase, también ocurre fuera de él: en el invernáculo, en el patio,
en la cocina. Allí donde se configure el aula y en función de las
características del lugar, la disposición espacial será diferente.
Las estrategias
didácticas aplicadas en los grupos multigrado, observadas desde el
lugar que ocupan los saberes, arrojaron una serie de categorías que
dan cuenta de la organización de los contenidos y su circulación en
las actividades. Una categoría que se observó en tres de las
escuelas consideradas, fue el de los emergentes. Cuando las
observadoras describen la categoría como “emergentes como temas en
sí mismos” (Categoría 4.1.) dan cuenta de un acontecimiento
inesperado: el no aprovechamiento de un tema emergente para trabajar
otros contenidos programáticos. Lo que se encontró fue la
aparición de temas emergentes que surgieron en la clase o aportaron
los niños, los que fueron tomados por la maestra como tales, sin
otros aprovechamientos didácticos. En las observaciones se da
cuenta de una subutilización del emergente como recurso epistémico
para organizar contenidos de manera significativa en torno a temas
que son de interés de los niños.
En
la escuela del norte (Categorías 4.2. y 4.3.)
se dan dos movimientos: la puesta en común y la organización de
contenidos en torno a un tema. La primera categoría es central en
la teoría de la didáctica multigrado, en tanto permite una
circulación de los saberes por todo el grupo, sin importar los
grados. Es una instancia que por excelencia, permite romper con la
graduación, una instancia de libertad materializada en el
intercambio entre todos los niños y que en las notas de campo,
aparece como una “socialización” de lo aprendido. La puesta en
común permite además, aplicar mecanismos de evaluación de
aprendizajes tomando en consideración indicadores más fiables que
los tradicionales. En lugar de tomar como indicador de aprendizaje
la respuesta a una pregunta, la solución de un ejercicio o aún, la
resolución a una situación problemática; en la puesta en común es
posible considerar el aprendizaje según la transferencia discursiva.
El docente puede observar la forma en que el niño pone en texto el
saber, compartiéndolo en forma oral con sus compañeros,
constituyendo este movimiento intelectual, un fuerte indicador de
aprendizaje. La forma de estructurar su propio discurso respecto a
un saber y la capacidad de adaptarse al auditorio -pares que son
asimétricos respecto a él- evidencia cuán cerca o lejos está del
saber. No es posible armar un discurso flexible, adaptado y
adaptable, si no es en relación a un saber que se sabe bien.
Además, en la puesta en común, el acto de transmitir a otros el
saber que se está aprendiendo, contribuye a ese aprendizaje y ayuda
a que se consolide el saber en cuestión. Aunque parezca paradójico,
el acto de transmisión es esencialmente, un acto de aprendizaje, y
esto con las asimetrías del multigrado, se ve muy potenciado.
La segunda categoría
da cuenta de una manera de organizar los contenidos en un aula
multigrado. Alrededor de un tema central, la maestra organiza una
serie de contenidos que están asociados a ese tema; contenidos que
pertenecen a diferentes grados del ciclo escolar. En el ejemplo
observado, todos los contenidos pertenecen a una misma disciplina,
pero es posible que en otras situaciones, se organicen en torno a un
tema, contenidos de diferentes disciplinas y áreas de conocimiento.
Estas formas integradoras de concebir los contenidos, tanto entre
las disciplinas como entre los grados, ayuda a desestructurar las
propuestas de enseñanza, en el marco de una gestión abierta del
currículum que desarma los programas en tanto currículum
prescripto, para volverlos a armar en función de la realidad
singular que plantea el multigrado.
En
la escuela del oeste (Categorías 4.4., 4.5. y .4.6.) estas
estrategias de organización de contenidos se ven potenciadas y en
las observaciones se visualizan claramente sus efectos sobre la
dinámica áulica. En
esta escuela es donde se observó más claramente lo que presupone la
didáctica multigrado desde el planteo teórico. En primer lugar, se
registró una dinámica de apertura, diversificación y cierre como
estrategia didáctica propuesta por la maestra. Esa dinámica
implica un comienzo con grupo total en el que se plantea un tema
común para todos; una diversificación por niveles o grados en el
que hay contenidos y actividades diferenciales y un cierre que,
nuevamente en grupo total, todos confluyen en una actividad común y
se vuelve sobre el tema inicialmente planteado. Esto supone la
consideración del grupo multigrado como una unidad, un solo grupo y
no varios pequeños grupos que comparten un espacio físico. La idea
del grupo como unidad hace que los alumnos, más allá de su edad y
del grado a que formalmente pertenecen, se sientan parte de ese grupo
y se identifiquen con él en cuanto tal. Los procesos de
diversificación de prácticas son tradicionales en las aulas
multigrado y están sometidos a la alternancia del trabajo dirigido
con el trabajo autónomo, como forma de llevar adelante la
intervención docente en esa dinámica.
Esta
lógica de plantear un tema para todos y luego diversificar tareas
para los diferentes grados, posibilita ejercer sobre el tema central
distintas miradas, abordajes y puntos de vista, de tal modo que en la
visión de conjunto, el tratamiento del tema central se enriquece.
En este sentido, operan aquí dos procesos en relación a la dinámica
de relacionamiento de diversos contenidos alrededor de un tema: el de
profundización sucesiva y el de complementariedad. Un mismo tema o
contenido se puede trabajar en los distintos grados, pero en cada
caso con diferente nivel de profundización y complejidad. De otro
modo, diferentes contenidos nucleados en torno a un tema, se pueden
abordar con criterios de complementariedad, en tanto resultan
complementarios para la comprensión del tema. Nuevamente, es una
lógica que funciona en su dimensión grupal y siempre que se tenga
de
parte del docente, una perspectiva del grupo como unidad que debe ser
considerada de ese modo desde la formulación de la estrategia
didáctica, en sus etapas iniciales de planificación.
La
categoría que sintetiza estos movimientos que se dan en el aula
multigrado es la de circulación de saberes (Categoría 4.5.). La
maestra habilita y promueve que cada niño comparta lo que está
aprendiendo con los demás, aunque sus compañeros no necesariamente
deban aprender lo mismo. Pero la circulación de saberes en la
cotidianeidad didáctica implica darse el ámbito de suficiente
libertad como para derribar las barreras formales que imponen los
grados y el currículum asociado a ellos, para enriquecer las miradas
y en definitiva, aprender como en la vida misma. Por
circulación
de saberes se
entiende la deriva de los saberes en el aula multigrado; esto es, las
trayectorias que se producen a partir de la enseñanza, el
aprendizaje, la transmisión, el intercambio, la discusión, la
tutoría, la ayuda mutua, la complementación, la diferencial
profundización, los diferentes abordajes y puertas de entrada;
fenómenos todos que, como vimos en este análisis, se hacen
presentes en el grupo multigrado. Forma parte de esta
conceptualización, las formas en que se manifiesta el saber en las
distintas circunstancias didácticas y cómo se va transformando en
las trayectorias antedichas, teniendo en cuenta las relaciones entre
pares asimétricos que se producen en el aula multigrado. La
Didáctica Multigrado parte del presupuesto del potencial que el aula
multigrado tiene para el aprendizaje y que se deriva de las
interacciones entre aprendientes que tienen distintas distancias y
relacionamientos con el saber.
Aprender
como en la vida misma, donde las relaciones de asimetría respecto al
saber son permanentes, supone dejar que en el grupo multigrado los
acontecimientos didácticos relacionados con la enseñanza y con el
aprendizaje, se desarrollen con el máximo de naturalidad posible.
Como se pudo ver en las observaciones de las cuatro escuelas
consideradas, estas interacciones ocurren aún cuando los maestros
las desconozcan, las eviten o no las quieran reconocer. Pero cuanto
más potentes resultan para el aprendizaje, cuando median procesos de
enseñanza que ven en ellas, no un obstáculo o un mal necesario,
sino un gran potencial. En las observaciones vimos de las
dos cosas. De las dos aprendimos, no solo en relación a lo que
efectivamente sucede dentro de un aula multigrado sino respecto a lo
que podría suceder.
Aprender como en la
vida misma implica alejarse de los artificios de la enseñanza
graduada y acercarse a la construcción de nuevos formatos escolares
que, como tales, puedan aplicarse en cualquier situación educativa y
mucho más allá de la escuela rural. Una escuela rural que sigue
teniendo, hoy más que antes, mucho para aportar a la educación
toda.
Referencias
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- Zabala, A. (1997) La práctica educative. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
1
Estos primeros nodos de análisis funcionaron en Montevideo,
Lavalleja, Flores y Paysandú.
2
Estos segundos nodos de análisis funcionaron en Montevideo,
Paysandú, Florida y Lavalleja.
3
XO es la denominación que reciben los ordenadores personales que se
entregan a cada alumno en el marco del Plan Ceibal, programa basado
en el modelo one laptop for children que se implementa en la
educación pública uruguaya desde 2007.
